Escriptura, correcció i reescriptura de textos

10 des.

En l’elaboració de les activitats d’escriptura del Projecte Eines, hem procurat tenir en compte que una de les funcions de l’escola és formar un escriptor diferent del que es construeix en el medi social: un escriptor capaç de produir un tipus de text que té com a especificitat ser escolar (Cf. C. Leclerc, L’incertitude textuelle: Entre résolution scolaire et constance populaire, Rouen, Publications de l’Université de Rouen, 2003). L’escriptura escolar és discursivament heterogènia, està constreta per una consigna d’escriptura i es regeix per determinades regles: és una tasca individual i, de vegades, col·lectiva; ha d’acordar-se amb les instruccions que estableix el professor o professora; està sotmesa a una exigència normativa; el destinatari sol ser un membre de la comunitat escolar, sovint el professor o professora; és avaluat de manera diferent, fins i tot, segons quina sigui la disciplina de referència, etc.

Hi ha alumnes que generen les primeres versions dels textos escrits traslladant mecànicament a l’escriptura el llenguatge interior, gairebé, una representació gràfica del discurs oral: una acció automàtica, amb un control metalingüístic conscient mínim o nul. Per a aquests alumnes, escriure en situació escolar és expressar-se espontàniament per mitjà d’un text considerat com a definitiu tan bon punt es dóna per acabat i, en conseqüència, «fer gramàtica» és una activitat que se circumscriu a l’ensenyament i l’aprenentatge dels continguts de la disciplina de llengua i que no es combina amb l’acte d’escriure. Amb tot, cal dir que els nivells d’expressivitat i organització textual d’aquests escrits automàtics són força diferents, des de textos molt desorganitzats fins a textos ben elaborats.

L’ús escrit de la llengua sembla impossible sense algun tipus d’activitat metalingüística, encara que aquesta activitat no sigui conscient (Cf. A. Karmiloff-Smith, Más allá de la modularidad, Madrid, Alianza Editorial, 1994). Això significa que una tasca com la textualització no és una fase més del procés canònic de producció d’un escrit escolar, en el sentit que si es planifica bé, es textualitza bé perquè es pot revisar bé. Al contrari, és una acció essencialment complexa: l’alumne que escriu ha de gestionar alhora la textualització del seu pensament i la gramàtica necessària, perquè el text que elabora sigui un text lingüísticament ben format (Cf. L. Tolchinsky i R. Simó, Escribir y leer a través del currículum, Barcelona, Horsori, 2001). En aquest sentit, el Bloc de llengua és una eina bàsica del Projecte Eines, perquè estem convençuts que la formació de l’escriptor escolar hauria de donar la màxima importància a l’ensenyament i l’aprenentatge sistemàtics del funcionament del sistema de la llengua, a fi de poder establir espais de relació entre l’escriptura i la reflexió metalingüística; tant en les activitats de producció com en les de revisió, reparació i reescriptura de textos escrits.

Una de les idees centrals en què es fonamenta el Projecte Eines és que la formació dels alumnes d’ESO com a escriptors escolars hauria de desenvolupar la seva capacitat per tornar al text inicial i reflexionar sobre el que han escrit. És a dir, manejar tot el que han après i triar els elements enciclopèdics i gramaticals que els calen per fer l’escrit conceptualment més dens i, al mateix temps, més ajustat a la bona formació lingüística (Cf. D. Bessonnat, «Deux ou trois choses que je sais de la réécriture», Pratiques, 105-106, 2000). Amb el benentès que la densificació d’un escrit demana distanciament del text, capacitat d’anàlisi i actualització de coneixements, tres factors que si bé no sempre són a l’abast de l’alumne, sí que són a l’abast del professor o la professora, per raó de la lògica de la competència que li atorguen la societat i la institució escolar.

La revisió, la reparació i la reescriptura escolars d’un escrit són dues operacions diferents i, alhora, complementàries. Hi ha revisió d’un escrit quan l’alumne modifica el text mentre l’escriu. Per contra, hi ha reparació i reescriptura d’un escrit quan l’alumne el modifica en el sentit que indiquen els comentaris o les anotacions de correcció que l’ensenyant ha fet a la versió original. La correcció del professor o professora pot ser tractada com una escriptura sobre l’escriptura de l’alumne; la lectura del text corregit és, potencialment, una acció capaç d’activar en l’alumne la necessitat de rellegir reflexivament el seu text, integrar-hi els diferents sabers (enciclopèdics, tipologicotextuals, gramaticals, etc.) que és capaç d’actualitzar (pel seu compte, amb l’ajut de l’ensenyant o dels altres alumnes) i fer-hi aparèixer noves formes d’expressió, que, en els casos més favorables, precisen i fan més complex el seu pensament (Cf. C. Fabre-Cols, Réécrire à l’école et au collège. De l’analyse des brouillons à l’écriture accompagnée, Issy-les-Moulineaux, ESF, 2002). En les situacions escolars més favorables al retorn reflexiu al text corregit (interès per la tasca, temps escolar necessari per a dur-la a terme i actitud cooperativa de l’ensenyant i dels altres alumnes), l’alumne pot sentir la necessitat d’introduir-hi variacions lliures, lingüístiques o enciclopèdiques, i, d’aquesta manera, generar pensament nou a través de la reescriptura (Cf. D. Bucheton,  Écritures, réecritures de récits d’adolescents, Ginebra, Peter Lang, 1995).

Els models d’escriptura més directament influenciats per Bereiter i Scardamalia, i Hayes i Flower (vegeu-ne una excel·lent presentació a L. González Nieto, Teoría lingüística y enseñanza de la lengua (Lingüística para profesores), Madrid, Cátedra, 2001), no solen explicitar les tasques específiques d’escriptura, sinó que tendeixen a fer modelitzacions universals. Però la reparació i la reescriptura són, abans de res, unes tasques específiques (Cf. C. Garcia-Debanc,«Tâches d’écriture et processus redactionnels: de l’observation aux implications didactiques», Études de Linguistique Appliquée, 101, 1996). La revisió que propugnen els models està basada en l’estabilitat; per contra, la reescriptura construeix un sistema nou i més dens que, fins i tot, pot arribar a reorganitzar totalment el text inicial.

En les tesis no innatistes del llenguatge, la llengua s’adquireix reformulant-la i modificant-la. La intervenció de l’adult, per mitjà de correccions explícites, juga un paper important en aquesta adquisició. L’aptitud de modificar potser és innata, però probablement no és la mateixa per a cadascú i canvia amb l’edat (Cf. V. Clark i N. M. Chouinard, «Énoncés enfantins et reformulations adultes dans l’acquisition du langage», Langages, 140, 2000). El text que l’alumne escriu en situació escolar és, per definició, un text complet i no definitiu. La correcció de l’ensenyant i la interacció que genera pot ajudar l’alumne a afrontar la distància entre el text efectivament realitzat i el text ideal que, implícitament, li proposa l’ensenyant. Afrontar-la i reduir-la: en això consisteix, precisament, la millora del text inicial. Probablement, la correcció de l’ensenyant exporta desordre a un text que l’alumne donava per ordenat i acabat. Però, com passa en qualsevol sistema obert i dinàmic, amb aquest procés d’exportació de desordre, el sistema es renova, canvia, crea ordre i continua funcionant (Cf. M.A.K. Halliday,«El lenguaje y el orden natural», a N. Fabb i altres: La lingüística de la escritura: Debates entre lengua y literatura, Madrid, Visor, 1997).

Joan Busquets Gasulla

Anuncis

La difusió de les activitats de síntesi

25 nov.

En el nostre apunt anterior [El repte d’aprendre a través de la lectura] desenvolupàvem el paper de la lectura en la gestió de la informació. Afortunadament, encara són molts els professors que demanen a l’alumnat la redacció de treballs monogràfics, tot i que la dictadura de les fonts digitals gratuïtes hagi obligat a prendre mesures dràstiques a l’hora de determinar-ne les temàtiques.

Fixem-nos, per exemple, en el cas de la biografia. Proposar a l’alumnat que redacti la d’un personatge famós pot tenir moltes utilitats, però resulta poc significatiu pel que fa al desenvolupament de la competència comunicativa. Quan el totpoderós Google no existia ni la deessa Viquipèdia ho sabia tot, encarregar la biografia de Salvador Dalí, posem per cas, exigia un acte de lectura, una selecció de la informació i, com a mínim, una còpia reelaborada de la font original. Encara que només fos per evitar escriure massa, l’aprenent havia de dur a terme aquest procés de síntesi. En l’actualitat, el ratolí i quatre habilitats digitals bàsiques poden substituir aquesta feina sense que l’aprenent acabi de saber qui era el pintor empordanès.

Davant d’aquesta realitat, en la unitat 4 del llibre Eines 1 es demana als alumnes que elaborin una biografia pautada d’algun conegut seu. Això els obliga a cercar informació (entrevistar la persona biografiada i d’altres persones properes), reorganitzar la informació (reconvertir unes entrevistes en un text amb un fil conductor cronològic) i presentar-la segons les convencions del gènere textual (amb tots els apartats que es concreten en la consigna d’escriptura i que s’han treballat al llarg de la unitat).

Fixem-nos que aquesta proposta incideix de manera directa en el fet de cercar, seleccionar, avaluar i organitzar dades, tan necessària en les nostres escoles. A més a més, es fa amb una activitat oberta perquè els alumnes, que cerquin l’excel·lència, disposin d’un bon marge de progressió en la seva tasca. És exactament el que va succeir a l’aula, molts grups de treball van multiplicar la documentació, van ampliar el text mínim exigit i van il·lustrar la narració amb més imatges de les que eren imprescindibles.

En aquest apunt presentem una forma senzilla però eficient de difusió d’aquestes biografies escrites pels nostres alumnes el curs 2012-2013: un llibre de biografies. Tenint en compte que no ens sembla lícit penjar la vida de gent anònima a la xarxa, vàrem optar per recollir els treballs definitius i fer-ne una enquadernació senzilla amb un espiral. Aquesta publicació casolana va viatjar a casa de cada un dels biografiats, els quals la llegien i hi escrivien una petita dedicatòria. El lector d’aquests escrits, a mà dels protagonistes, s’adona de la importància de contextualitzar els aprenentatges i de treure les activitats de classe del marc estricte de l’institut.

Sin-título-1

Joan Marc Ramos

Sobre l’ensenyament i l’aprenentatge de la literatura: visca els sabers apresos com a instruments conceptuals! (i 4)

26 set.

Força de les seqüències que hem elaborat en els manuals del Projecte Eines solen acabar amb una activitat com aquesta: «Reviseu i, si cal, reescriviu la crítica, llegiu-la als companys de classe i debateu-la entre tots». Formulada d’aquesta manera o de manera semblant, és una activitat crucial: una invitació a elaborar una interpretació i una actualització col·lectives del text objecte d’estudi. En aquest sentit, una bona part de les seqüències de la part de literatura estan concebudes perquè l’alumnat pugui afrontar aquesta activitat final amb un bagatge conceptual raonablement sòlid:

a. Coneixements (informatius, contextualitzadors, interpretatius, etc.) transmesos per l’ensenyant i pel llibre de text, a més dels que s’obtinguin de fonts bibliogràfiques o webgràfiques, amb el guiatge imprescindible del professor o la professora, que és qui ha d’orientar l’alumnat sobre la fiabilitat i la necessitat dels materials.

b. Formulació, resolució i discussió de qüestions pertinents a la comprensió del text, amb la intenció que els alumnes puguin dur-ne a terme una interpretació personal acceptable.

Algunes de les idees bàsiques que sustenten aquesta proposta les poden retrobar vostès, sàviament desenvolupades, a Ives Citton: Lire, interpréter, actualiser. Pourquoi les études littéraires? (París, Éditions Amsterdam, 2007). Del llibre d’Ives Citton, Raymond Michel n’ha fet una síntesi precisa i densa en l’article «Finançons les études littéraires» (Pratiques, 145-146, 2010):

a. De cada diàleg entre un lector/a i un text, en sorgeix una interrogació i una interpretació, de manera que la interrogació esdevé infinita.

b. Una interpretació en l’àmbit escolar confronta el món del text i el món del lector/a, i actualitza el text a partir de les diferències entre el context històric del text i l’actual de l’intèrpret: llengua, situacions sociopolítiques, mentalitat, etc.

c. Els textos s’estudien, no es llegeixen únicament. Estudiar un text literari en una classe consisteix a participar en la construcció del sentit d’aquest text. Aquest sentit que s’elabora no és donat pel text mateix, sinó que cal estirar-lo del text per mitjà d’una activitat interpretativa.

d. No s’ha de confondre lectura amb interpretació. El treball interpretatiu és lent i exigeix atenció, paciència i sistematització.

e. La interpretació escolar no és solitària, sinó que és una gestió col·lectiva que integra les diferències i formula qüestions que cal resoldre plegats (entre l’alumnat i el professorat). La interpretació escolar obre un espai de debat en què cada alumne/a pot formular les qüestions que per a ell/a són importants. Interpretar col·lectivament és una constitució d’una comunitat interpretativa, basada en el compromís participatiu, la racionalització comunicativa de tots els participants, i el reconeixement i la valoració de les diferències.

f. En la interpretació escolar hi ha innovació, és a dir, combinació de les idees que circulen sobre el text i que, selectivament, el professor o la professora ha posat a l’abast dels alumnes. No es tracta de retrobar alguna cosa ja feta ni d’inventar alguna cosa absolutament inèdita, sinó buscar un creuament del text amb una qüestió política, filosòfica, ètica o estètica que l’actualitzi.

Els meus alumnes, al final de la seqüència sobre La història de Leànder i Hero, van centrar la interpretació en quatre aspectes:

a. Una interpretació força condicionada per les anàlisis i les interpretacions dels textos crítics que jo havia triat: la interpretació moral del mite per part de Roís de Corella i el fracàs de l’amor no honest.

b. La importància de la meravella en el text de Roís de Corella, com si d’un text barroc es tractés.

c. La comparació entre la prosa «artitzada» de Corella i la prosa lacònica dels tuits als quals són molt aficionats la majoria dels meus alumnes, alguns dels quals van refusar la prosa de Roís de Corella, amb la violència verbal habitual amb què alguns alumnes refusen els «difícils textos antics»; però, alhora, també van refusar, com un inesperat efecte d’actualització dels «excessos» de la prosa corelliana, la misèria simbòlica d’una part de la prosa tuit que produeixen.

d. L’actualització del text de Roís de Corella; d’una part, l’impactant amor «total» (per dir-ho amb paraules seves) de la ficció i, d’altra part, la distància entre l’amor de la ficció i l’amor tal com el viuen o com voldrien viure’l. Em va agradar, especialment, la naturalitat amb què alguns alumnes acceptaven els esdeveniments de la ficció: una demostració esplèndida que, com a lectors, havien viscut el text com si fos real (una de les condicions del bon lector).

Atesa l’escassetat del temps escolar en l’assignatura de Llengua Catalana i Literatura de Batxillerat, els alumnes van preparar les seves interpretacions fora de l’aula; cosa que no és, didàcticament ni formativa, gens greu, perquè a l’aula van poder confrontar les seves interpretacions i hi van poder desenvolupar una improvització argumentativa complexa, força més formativa i enriquidora que el laconisme i l’espontaneïsme dels tuits escolars d’opinió; en general, lingüísticament maldestres i poc substanciosos.

Joan Busquets Gasulla

El repte d’aprendre a través de la lectura

18 set.

Competència bàsica 3: desenvolupar estratègies de cerca i gestió de la informació per adquirir coneixements. [Competències bàsiques de l’àmbit lingüístic]

La brevetat en la formulació d’aquesta competència i la seva aparent senzillesa amaguen una sèrie de matisos que no sempre són evidents ni per al professorat ni per als «redactors oficials de competències». En resum, en el moment d’estudiar un tema, es demana als alumnes que:

– Tinguin clar quins objectius han d’atènyer, és a dir, quina mena de sabers volen trobar;

– s’acostumin a consultar fonts diverses i a seleccionar-ne la informació que els sigui més adequada;

– coneguin que existeixen fonts generalistes (La Viquipèdia, per exemple) i d’altres més especialitzades;

– sàpiguen organitzar adequadament tota aquesta informació per «extreure’n» aprenentatges.

132149

En definitiva, que no retallin i enganxin sense criteri. No entrarem en les connotacions ètiques d’aquests plagis indiscriminats tan habituals en els nostres temps; tanmateix, estaríem d’acord que, la majoria de cops, els treballs realitzats amb aquesta tècnica resulten molt poc satisfactoris pel que fa al desenvolupament de les capacitats de l’alumnat.

Un dels matisos que voldríem comentar és la dificultat de desenvolupar aquesta competència en els horaris escolars de secundària. Si deixem al marge la setmana dels treballs de síntesi, la rutina de classes d’una hora (teòrica) s’ajusten molt poc a aquesta dinàmica de recerca que, necessàriament, demana una dilatació del temps de cerca. Si, a més a més, els alumnes treballen en petit grup, la interacció múltiple generada pot distorsionar la concentració amb la qual s’hauria de desenvolupar la tasca. En resum, aquesta mena d’activitats sovint queden desterrades a les llars dels aprenents, on les possibilitats de suport de l’expert docent són mínimes.

Un segon matís té a veure amb els materials didàctics publicats. La majoria dels llibres de text (fins i tot els digitals) s’ajusten a les sessions classe ordinàries, fet que dificulta emprendre reptes que abastin tres o quatre hores de durada.

Un últim matís, que afecta sobretot a les àrees considerades procedimentals com la nostra, és que, a l’hora d’adquirir coneixements, hi ha d’haver una temàtica a considerar. Tal com diu Gregorio Luri, no es pot aprendre a aprendre en abstracte: «La més perniciosa de totes les ocurrències pedagògiques és la defensa que l’educació no té res a veure amb coneixements factuals (ja que, segons alguns, estarien sempre canviant), sinó amb l’adquisició d’eines intel·lectuals que permetin desenvolupar-se en un món de coneixements mutants. Aquesta va ser una idea innovadora als anys 30 del segle XX, però avui ha perdut el seu crèdit en tots els països que, en planificar el seu futur, no es deixen guiar pel conte de la lletera.

Ni es pot aprendre a aprendre ni es pot assolir un pensament crític sense coneixements factuals». (Diari Ara, 14/09/2013).

La nostra proposta de desenvolupament d’aquesta competència contempla:

a) Elaborar una sèrie d’unitats didàctiques, en les quals els textos que conformen les lectures de la unitat contenen bona part dels coneixements que s’han d’assolir. En aquests casos, en lloc de resumir els sabers en un text expositiu per part dels autors, es proposa a l’alumnat que construeixi els seus sabers llegint i entenent aquests textos de manera guiada, és a dir, a través de les activitats proposades. Les unitats de llengua i societat de 1r i 2n d’ESO en serien un exemple, així com la majoria d’unitats de literatura de 3r i 4t d’ESO. Es tracta d’intentar adequar l’estructura escolar a les exigències d’aquesta competència.

b) Deixar al marge del llibre aquells coneixements als quals l’alumnat pot accedir de manera senzilla amb un clic a la Viquipèdia. Per exemple, la majoria de biografies dels nostres literats. En el llibre ens interessa l’acostament a la seva obra, que no es troba tan fàcilment a la xarxa.

c) El plantejament d’activitats de síntesi que reclamen, necessàriament, l’accés a fonts d’informació diversificades. En alguns casos, les fonts han de ser especialitzades, però en d’altres hauran de ser properes a l’alumnat. En el proper apunt comentarem l’activitat de síntesi de la unitat 4 de 1r d’ESO, «La biografia», per detallar com iniciem l’alumnat en la recerca diversificada d’informacions i la seva selecció.

Que tingueu un molt bon curs!

Joan Marc Ramos

Sobre l’ensenyament i l’aprenentatge de la literatura: visca els llibres de text! (3)

17 jul.

A vostès els pot semblar que lloar els llibres de text per part d’algú com jo que ha col·laborat a confeccionar-ne uns quants és una acció barroera d’autopromoció comercial d’un nivell semblant al del botiguer que, quan li demanem si un producte és bo, ens contesta, mig enfadat mig rient-se’n, que ho és molt. I què esperàvem que ens digués? La intenció és una altra de ben diferent: l’elogi dels llibres de text és l’elogi del gènere llibres de text, en format paper, digital o una curosa combinació dels dos formats.

Claudio Magris, en un article de l’any 2005, escriu el següent: «La verdadera historia de la literatura necesita una perspectiva, un ángulo visual desde el que encuadrar la realidad. Esta es su grandeza y su limitación: comprender la realidad implica seleccionarla, ordenarla, desbrozarla, privilegiar, en la selva de sus innumerables fenónemos, algunos en detrimento de otros, verla con una determinada luz y no con otra. […] Sin perspectiva, sin unidad, aunque sea obtenida a costa de imposiciones y exclusiones, no hay nada, sólo una confusa polvareda de detalles, una anarquía de átomos. También ─quizá y sobre todo─ la historia de la literatura necesita una idea-fuerza» («Ramas de un mismo tronco», a: Alfabetos. Ensayos de literatura, Anagrama, 2010). De vegades, el professor o professora fa confiança a una editorial i adopta com a eina de treball el llibre de text que l’editorial li ofereix; d’altres, en canvi, decideix elaborar pel seu compte cada unitat o seqüència didàctiques, situació que se sol explicitar en la programació de la matèria per mitjà d’una declaració impactant: En aquesta matèria no s’utilitza llibre de text. Una declaració que, ben mirada, resulta ser d’una imprecisió extrema, perquè el que realment es vol dir és que l’ensenyant mateix determinarà i elaborarà els materials amb què treballaran els seus alumnes. Ara bé, en tots dos casos, el fet fonamental i coincident és que el professor o professora ha proporcionat als seus alumnes, abans de començar l’estudi i el treball sobre una unitat o seqüència didàctiques, un material a partir del qual s’organitzarà l’ensenyament i l’aprenentatge d’uns sabers concrets. L’ensenyant ha seleccionat, ordenat, desembrollat i privilegiat uns contextos, uns autors i uns textos en detriment d’uns altres, sigui acceptant les unitats i seqüències didàctiques proposades per l’editorial i adequant-les a les característiques del seu grup d’alumnes, sigui elaborant-les ell mateix. D’aquesta complexa operació, quan la utilització d’alguns conceptes encara no feia por i força ensenyants no se sentien obligats a ser didàcticament correctes, se’n deia transmissió de sabers. I així em sembla que se n’hauria de seguir dient.

L’aula és el lloc privilegiat on el professor o professora ensenya i els alumnes aprenen. Les activitats d’ensenyament i d’aprenentatge, i la necessària interacció entre ensenyant i alumne o entre alumnes, que és a la base d’un ensenyament i un aprenentatge coactius, tenen lloc a l’aula, complementades, si convé, amb tasques i activitats fora de l’aula. Des d’aquest punt de vista, el llibre de text, en format paper, digital o una curosa combinació dels dos formats, esdevé una eina essencial perquè els alumnes puguin desenvolupar una seqüència didàctica i assolir els coneixements i les habilitats que el professor o professora considera bàsics i necessaris, tant si empra els materials que proposa un llibre de text editat com si elabora el seu propi llibre de text.

De vegades, en les classes de literatura catalana, alguns ensenyants tenen l’estranya percepció que allò que exposen i debaten amb els seus alumnes té un color excessivament «local», com si l’objecte d’estudi que és propi de la nostra matèria fos una literatura que s’ha de fer valdre, dia rere dia, tant davant d’una part del món acadèmic com davant d’una part de l’alumnat. Al meu institut no s’imparteixen estudis de l’ESO, i els anys en què faig classe de Llengua catalana i literatura de 1r de Batxillerat assisteixo perplex a la repetició del mateix fenomen: solc destinar una part raonable del curs a la literatura dels segles XVI, XVII i XVIII, i força alumnes se sorprenen que, dins la mateixa època de Garcilaso, Cervantes, Quevedo, Góngora o Torres Villarroel, en els territoris de parla catalana també hi hagi hagut escriptors d’expressió catalana que van connectar amb els corrents europeus del moment, fos quina fos la difusió de la seva obra i el coneixement que els coetanis en van tenir. Aquest mateix curs, el primer dia en què vam començar a treballar sobre el període XVI-XVIII, la meitat llarga dels 90 alumnes de 1r de Batxillerat a qui he impartit classe encara el van etiquetar com a Decadència. Fixin-se que no dic res de si tenien més o menys coneixements sobre el període, perquè, si no en tenen, ja maldarem perquè els aprenguin; sinó que parlo del fals imaginari cultural que algú els havia construït, com si les aportacions sàvies que, durant les últimes dècades, han dut a terme investigadors de primera fila (Albert Rossich, Josep Solervicens, Eulàlia Miralles, Pep Valsalobre, etc.) no haguessin existit mai. Sàvies remet al primer component que caldria tenir en compte en l’elaboració d’un llibre de text: el saber savi que han elaborat la recerca filològica, la històrica i la crítica literària i que l’autor o els autors d’un llibre de text editat, o l’ensenyant que elabora el seu propi llibre de text, transposen en saber ensenyat; és a dir, en saber apte per ser ensenyat i après (cf. Yves Chevallard, La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, La Pensée Sauvage Éditions 1992).

En la introducció d’Ultralocalisme. D’allò  local a l’universal [Oscar Jané i Xavier Serra (eds.), Editorial Afers 2013], Òscar Jané hi escriu: «De l’afrontera a l’ultralocal: l’ultralocalisme és un pas natural, lògic ─provocatiu, si voleu─, en oposició frontal al cosmopolitisme de boutique i als usos banals, mistificats, del nou concepte de “globalització”. Del localisme ultrancer, no cal ni parlar-ne. És una posició que avui ningú no defensa. La clausura mental en un espai limitat, arcàdic, resultaria avui un exercici falsificat i insostenible, si no és com a ficció literària. Els partidaris del beatus ille ─és el que volem dir, en definitiva─ ara tenen connexió a Internet. Què és llavors l’ultralocalisme? O més aviat, què vol ser? La reconstrucció d’un present ─reconstrucció teòrica, evidentment─, d’un espai “universal”, però aprofitant unes “virtuts” massa sovint menystingudes. […] En realitat, vivim en les àrees culturals subalternes del cosmopaletisme. El cosmopaletisme de les “ciutats-capitals”, esdevingudes simples nusos secundaris ─nusos “provincians”─ en la xarxa de les grans metròpolis. Així, Tòquio, Londres o Nova York ─no el Caire, o Bombai, o Ciutat de Mèxic, també sotmeses a commiserativa negligència─ són els miralls d’una Barcelona perduda en els seus anhels de “grandesa” cultural, que renega per raons de màrqueting social d’una herència intrincada i espessa, però activa i impel·lent, on es podien encabir des dels bigotis sarcàstics de Dalí fins a la prosa contundent de Joan Fuster, i des de ciutats com Vic, d’una plenitud crepuscular magnífica, fins a contrades com Ceret, que semblen fetes exprés per a servir de refugi d’artistes.» Vostès em dispensaran una citació tan extensa; però crec que val la pena perquè explicita de manera contundent, i, al mateix temps, indirecta i no intencionada, els components que, en l’elaboració de material didàctic per a un llibre de text de literatura catalana, convindria tenir present: el menysteniment del «localisme ultrancer»; el necessari reconeixement «ultralocal» del corrent, autor o obra estudiats, i les connexions, coetànies o no, d’aquest corrent, autor o obra amb altres literatures, és a dir, amb l’«universal». En definitiva, tot allò que fa del corrent, l’autor o l’obra estudiats una branca més del mateix tronc.

Quan aquest curs vaig donar per acabat l’estudi i el treball sobre Ausiàs March, vaig creure convenient destinar unes quantes sessions a l’estudi i treball sobre Joan Roís de Corella, que, com bé saben, fou una figura de pes en la cultura valenciana de la segona meitat del segle XV i que, un cop mort, fou arraconat per la història i força maltractat per una bona part de la recerca i la crítica literàries fins a ben entrat el segle XX. Però Roís de Corella és, de fet, l’autor d’una variada i extensa obra una part de la qual és bastant més sòlida i «moderna» del que alguns estudiosos han sostingut. El llibre de text que fem servir a l’Escola es limita a reproduir l’esplèndida «Balada de la garsa i l’esmerla», amb les inevitables referències a la «melodia dels seus versos, el color i la fastuositat de les seves imatges i la intenció d’aconseguir la bellesa del poema a través del ritme i la música», que és una valoració meitat xerrameca meitat lloc comú que sol deixar indiferents la majoria d’alumnes i amb un pam de nas la resta. Com que el llibre de text no diu res de les proses mitològiques de Roís de Corella, vaig decidir que destinaríem íntegrament les cinc sessions de classe a l’estudi i el treball sobre una prosa mitològica de l’escriptor valencià, La història de Leànder i Hero. Elaborar una seqüència didàctica específica per als alumnes és una operació delicada. Els en faig un resum perquè il·lustri el que he exposat més amunt.

D’una banda, calia determinar la transposició del saber savi (els estudis de Joan Fuster, Jordi Carbonell, Francisco Rico, Tomàs Martínez, Lola Badia, Stefano M. Cingolani, Jaume J. Chiner i Josep Lluís Martos) en saber ensenyat. D’altra banda, calia determinar les idees força que havien de regular la seqüència didàctica, i vaig optar per aquestes sis:

a. L’objectiu prioritari de Roís de Corella és narrar una història i privilegiar el drama psicològic, sense cap intenció moralista. Per adaptar els fragments que vaig triar per als meus alumnes de La història de Leànder i Hero, de Roís de Corella, vaig fer servir les edicions de Jordi Carbonell (Clàssics Albatros, 1973) i Josep Lluís Martos (Institut Interuniversitari de Filologia Valenciana / Publicacions de l’Abadia de Montserrat, 2001), i l’edició adaptada de Josep Lozano i Magda Añón (Edicions Bromera, 1998).

b. Un mite, probablement d’origen alexandrí, que Roís de Corella utilitza segons el model emprat per Ovidi en les Heroides. L’edició d’Antonio Ramírez de Verger Jaén de les Heroides, d’Ovidi (Ediciones Akal, 2010), m’ha estat útil i molt profitosa.

c. La modificació per part de Roís de Corella de la font original. En aquest sentit,  crec que el començament i el final de la narració haurien de figurar en qualsevol selecció de fragments que se’n faci.

d. Les diferències entre l’amor sublim i tràgic de Leànder i Hero, d’una sexualitat franca i enlluernadora, i altres amors també sublims i tràgics, però més castos, com els de Píram i Tisbe o Romeu i Julieta.

e. L’estil elevat (artitzat) de Corella és una voluntat d’estil, i aquesta voluntat d’estil és una exigència que tot escriptor, amb voluntat de ser-ho, s’imposa. Amb tot, crec que, en una adaptació de la seqüència didàctica per a l’ESO, s’hauria de prescindir de l’anàlisi i la comprensió dels mecanismes lingüístics que Roís de Corella posa en joc, a causa, sobretot, de la seva extrema complexitat i perquè en el nivell d’estudis de 3r de l’ESO sembla preferible que els alumnes se centrin en el mite, la manera com Roís de Corella l’aprofita i la utilització que en fan escriptors i artistes d’altres cultures.

f. La utilització del mite per part d’escriptors d’altres literatures: Garcilaso, Joan Boscà, Christopher Marlowe, Joan Timoneda, Lord Byron, Milorad Pavic… (els sarcasmes i les burles de Francisco de Quevedo i Luis de Góngora inclosos).

g. La utilització del mite per part d’alguns artistes: William Turner, William Etty, Frederic Leighton, Bernard Picart…

Hi ha, finalment, el saber efectivament ensenyat, és a dir, la manera com el saber savi transposat es desenvolupa, en una situació d’aula, per mitjà d’explicacions introductòries i contextualitzadores, cerca d’informació, tria de textos, lectures individuals i col·lectives, activitats, correccions, discussions i l’elaboració d’un informe final de síntesi (diguin-ne apunts ordenats i ben redactats o portafolis, tant se val), en què l’alumne aplega el treball efectivament desenvolupat i hi exposa les idees que n’ha tret. És un fet que les unitats i les seqüències didàctiques d’un llibre de text, editat o elaborat per l’ensenyant mateix, i la seva actualització en saber efectivament ensenyat no fan per si soles lectors competents i conscients (tampoc no crec que sigui aquesta la seva funció ni la intencionalitat amb què han estat confeccionades); però sí que proporcionen, o haurien de proporcionar als alumnes, prou coneixements i habilitats perquè ho puguin arribar a ser. Si volen, és clar, perquè, ens agradi o no, un lector competent i conscient no es fa únicament en la institució escolar. Al setembre, en parlarem en un altre apunt, prenent com a eix de referència aquesta mateixa seqüència didàctica centrada en La història de Leànder i Hero, de Joan Roís de Corella.

Que passin un bon estiu.

Joan Busquets Gasulla