Sobre l’ensenyament i l’aprenentatge de la literatura: visca els llibres de text! (3)

17 jul.

A vostès els pot semblar que lloar els llibres de text per part d’algú com jo que ha col·laborat a confeccionar-ne uns quants és una acció barroera d’autopromoció comercial d’un nivell semblant al del botiguer que, quan li demanem si un producte és bo, ens contesta, mig enfadat mig rient-se’n, que ho és molt. I què esperàvem que ens digués? La intenció és una altra de ben diferent: l’elogi dels llibres de text és l’elogi del gènere llibres de text, en format paper, digital o una curosa combinació dels dos formats.

Claudio Magris, en un article de l’any 2005, escriu el següent: «La verdadera historia de la literatura necesita una perspectiva, un ángulo visual desde el que encuadrar la realidad. Esta es su grandeza y su limitación: comprender la realidad implica seleccionarla, ordenarla, desbrozarla, privilegiar, en la selva de sus innumerables fenónemos, algunos en detrimento de otros, verla con una determinada luz y no con otra. […] Sin perspectiva, sin unidad, aunque sea obtenida a costa de imposiciones y exclusiones, no hay nada, sólo una confusa polvareda de detalles, una anarquía de átomos. También ─quizá y sobre todo─ la historia de la literatura necesita una idea-fuerza» («Ramas de un mismo tronco», a: Alfabetos. Ensayos de literatura, Anagrama, 2010). De vegades, el professor o professora fa confiança a una editorial i adopta com a eina de treball el llibre de text que l’editorial li ofereix; d’altres, en canvi, decideix elaborar pel seu compte cada unitat o seqüència didàctiques, situació que se sol explicitar en la programació de la matèria per mitjà d’una declaració impactant: En aquesta matèria no s’utilitza llibre de text. Una declaració que, ben mirada, resulta ser d’una imprecisió extrema, perquè el que realment es vol dir és que l’ensenyant mateix determinarà i elaborarà els materials amb què treballaran els seus alumnes. Ara bé, en tots dos casos, el fet fonamental i coincident és que el professor o professora ha proporcionat als seus alumnes, abans de començar l’estudi i el treball sobre una unitat o seqüència didàctiques, un material a partir del qual s’organitzarà l’ensenyament i l’aprenentatge d’uns sabers concrets. L’ensenyant ha seleccionat, ordenat, desembrollat i privilegiat uns contextos, uns autors i uns textos en detriment d’uns altres, sigui acceptant les unitats i seqüències didàctiques proposades per l’editorial i adequant-les a les característiques del seu grup d’alumnes, sigui elaborant-les ell mateix. D’aquesta complexa operació, quan la utilització d’alguns conceptes encara no feia por i força ensenyants no se sentien obligats a ser didàcticament correctes, se’n deia transmissió de sabers. I així em sembla que se n’hauria de seguir dient.

L’aula és el lloc privilegiat on el professor o professora ensenya i els alumnes aprenen. Les activitats d’ensenyament i d’aprenentatge, i la necessària interacció entre ensenyant i alumne o entre alumnes, que és a la base d’un ensenyament i un aprenentatge coactius, tenen lloc a l’aula, complementades, si convé, amb tasques i activitats fora de l’aula. Des d’aquest punt de vista, el llibre de text, en format paper, digital o una curosa combinació dels dos formats, esdevé una eina essencial perquè els alumnes puguin desenvolupar una seqüència didàctica i assolir els coneixements i les habilitats que el professor o professora considera bàsics i necessaris, tant si empra els materials que proposa un llibre de text editat com si elabora el seu propi llibre de text.

De vegades, en les classes de literatura catalana, alguns ensenyants tenen l’estranya percepció que allò que exposen i debaten amb els seus alumnes té un color excessivament «local», com si l’objecte d’estudi que és propi de la nostra matèria fos una literatura que s’ha de fer valdre, dia rere dia, tant davant d’una part del món acadèmic com davant d’una part de l’alumnat. Al meu institut no s’imparteixen estudis de l’ESO, i els anys en què faig classe de Llengua catalana i literatura de 1r de Batxillerat assisteixo perplex a la repetició del mateix fenomen: solc destinar una part raonable del curs a la literatura dels segles XVI, XVII i XVIII, i força alumnes se sorprenen que, dins la mateixa època de Garcilaso, Cervantes, Quevedo, Góngora o Torres Villarroel, en els territoris de parla catalana també hi hagi hagut escriptors d’expressió catalana que van connectar amb els corrents europeus del moment, fos quina fos la difusió de la seva obra i el coneixement que els coetanis en van tenir. Aquest mateix curs, el primer dia en què vam començar a treballar sobre el període XVI-XVIII, la meitat llarga dels 90 alumnes de 1r de Batxillerat a qui he impartit classe encara el van etiquetar com a Decadència. Fixin-se que no dic res de si tenien més o menys coneixements sobre el període, perquè, si no en tenen, ja maldarem perquè els aprenguin; sinó que parlo del fals imaginari cultural que algú els havia construït, com si les aportacions sàvies que, durant les últimes dècades, han dut a terme investigadors de primera fila (Albert Rossich, Josep Solervicens, Eulàlia Miralles, Pep Valsalobre, etc.) no haguessin existit mai. Sàvies remet al primer component que caldria tenir en compte en l’elaboració d’un llibre de text: el saber savi que han elaborat la recerca filològica, la històrica i la crítica literària i que l’autor o els autors d’un llibre de text editat, o l’ensenyant que elabora el seu propi llibre de text, transposen en saber ensenyat; és a dir, en saber apte per ser ensenyat i après (cf. Yves Chevallard, La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, La Pensée Sauvage Éditions 1992).

En la introducció d’Ultralocalisme. D’allò  local a l’universal [Oscar Jané i Xavier Serra (eds.), Editorial Afers 2013], Òscar Jané hi escriu: «De l’afrontera a l’ultralocal: l’ultralocalisme és un pas natural, lògic ─provocatiu, si voleu─, en oposició frontal al cosmopolitisme de boutique i als usos banals, mistificats, del nou concepte de “globalització”. Del localisme ultrancer, no cal ni parlar-ne. És una posició que avui ningú no defensa. La clausura mental en un espai limitat, arcàdic, resultaria avui un exercici falsificat i insostenible, si no és com a ficció literària. Els partidaris del beatus ille ─és el que volem dir, en definitiva─ ara tenen connexió a Internet. Què és llavors l’ultralocalisme? O més aviat, què vol ser? La reconstrucció d’un present ─reconstrucció teòrica, evidentment─, d’un espai “universal”, però aprofitant unes “virtuts” massa sovint menystingudes. […] En realitat, vivim en les àrees culturals subalternes del cosmopaletisme. El cosmopaletisme de les “ciutats-capitals”, esdevingudes simples nusos secundaris ─nusos “provincians”─ en la xarxa de les grans metròpolis. Així, Tòquio, Londres o Nova York ─no el Caire, o Bombai, o Ciutat de Mèxic, també sotmeses a commiserativa negligència─ són els miralls d’una Barcelona perduda en els seus anhels de “grandesa” cultural, que renega per raons de màrqueting social d’una herència intrincada i espessa, però activa i impel·lent, on es podien encabir des dels bigotis sarcàstics de Dalí fins a la prosa contundent de Joan Fuster, i des de ciutats com Vic, d’una plenitud crepuscular magnífica, fins a contrades com Ceret, que semblen fetes exprés per a servir de refugi d’artistes.» Vostès em dispensaran una citació tan extensa; però crec que val la pena perquè explicita de manera contundent, i, al mateix temps, indirecta i no intencionada, els components que, en l’elaboració de material didàctic per a un llibre de text de literatura catalana, convindria tenir present: el menysteniment del «localisme ultrancer»; el necessari reconeixement «ultralocal» del corrent, autor o obra estudiats, i les connexions, coetànies o no, d’aquest corrent, autor o obra amb altres literatures, és a dir, amb l’«universal». En definitiva, tot allò que fa del corrent, l’autor o l’obra estudiats una branca més del mateix tronc.

Quan aquest curs vaig donar per acabat l’estudi i el treball sobre Ausiàs March, vaig creure convenient destinar unes quantes sessions a l’estudi i treball sobre Joan Roís de Corella, que, com bé saben, fou una figura de pes en la cultura valenciana de la segona meitat del segle XV i que, un cop mort, fou arraconat per la història i força maltractat per una bona part de la recerca i la crítica literàries fins a ben entrat el segle XX. Però Roís de Corella és, de fet, l’autor d’una variada i extensa obra una part de la qual és bastant més sòlida i «moderna» del que alguns estudiosos han sostingut. El llibre de text que fem servir a l’Escola es limita a reproduir l’esplèndida «Balada de la garsa i l’esmerla», amb les inevitables referències a la «melodia dels seus versos, el color i la fastuositat de les seves imatges i la intenció d’aconseguir la bellesa del poema a través del ritme i la música», que és una valoració meitat xerrameca meitat lloc comú que sol deixar indiferents la majoria d’alumnes i amb un pam de nas la resta. Com que el llibre de text no diu res de les proses mitològiques de Roís de Corella, vaig decidir que destinaríem íntegrament les cinc sessions de classe a l’estudi i el treball sobre una prosa mitològica de l’escriptor valencià, La història de Leànder i Hero. Elaborar una seqüència didàctica específica per als alumnes és una operació delicada. Els en faig un resum perquè il·lustri el que he exposat més amunt.

D’una banda, calia determinar la transposició del saber savi (els estudis de Joan Fuster, Jordi Carbonell, Francisco Rico, Tomàs Martínez, Lola Badia, Stefano M. Cingolani, Jaume J. Chiner i Josep Lluís Martos) en saber ensenyat. D’altra banda, calia determinar les idees força que havien de regular la seqüència didàctica, i vaig optar per aquestes sis:

a. L’objectiu prioritari de Roís de Corella és narrar una història i privilegiar el drama psicològic, sense cap intenció moralista. Per adaptar els fragments que vaig triar per als meus alumnes de La història de Leànder i Hero, de Roís de Corella, vaig fer servir les edicions de Jordi Carbonell (Clàssics Albatros, 1973) i Josep Lluís Martos (Institut Interuniversitari de Filologia Valenciana / Publicacions de l’Abadia de Montserrat, 2001), i l’edició adaptada de Josep Lozano i Magda Añón (Edicions Bromera, 1998).

b. Un mite, probablement d’origen alexandrí, que Roís de Corella utilitza segons el model emprat per Ovidi en les Heroides. L’edició d’Antonio Ramírez de Verger Jaén de les Heroides, d’Ovidi (Ediciones Akal, 2010), m’ha estat útil i molt profitosa.

c. La modificació per part de Roís de Corella de la font original. En aquest sentit,  crec que el començament i el final de la narració haurien de figurar en qualsevol selecció de fragments que se’n faci.

d. Les diferències entre l’amor sublim i tràgic de Leànder i Hero, d’una sexualitat franca i enlluernadora, i altres amors també sublims i tràgics, però més castos, com els de Píram i Tisbe o Romeu i Julieta.

e. L’estil elevat (artitzat) de Corella és una voluntat d’estil, i aquesta voluntat d’estil és una exigència que tot escriptor, amb voluntat de ser-ho, s’imposa. Amb tot, crec que, en una adaptació de la seqüència didàctica per a l’ESO, s’hauria de prescindir de l’anàlisi i la comprensió dels mecanismes lingüístics que Roís de Corella posa en joc, a causa, sobretot, de la seva extrema complexitat i perquè en el nivell d’estudis de 3r de l’ESO sembla preferible que els alumnes se centrin en el mite, la manera com Roís de Corella l’aprofita i la utilització que en fan escriptors i artistes d’altres cultures.

f. La utilització del mite per part d’escriptors d’altres literatures: Garcilaso, Joan Boscà, Christopher Marlowe, Joan Timoneda, Lord Byron, Milorad Pavic… (els sarcasmes i les burles de Francisco de Quevedo i Luis de Góngora inclosos).

g. La utilització del mite per part d’alguns artistes: William Turner, William Etty, Frederic Leighton, Bernard Picart…

Hi ha, finalment, el saber efectivament ensenyat, és a dir, la manera com el saber savi transposat es desenvolupa, en una situació d’aula, per mitjà d’explicacions introductòries i contextualitzadores, cerca d’informació, tria de textos, lectures individuals i col·lectives, activitats, correccions, discussions i l’elaboració d’un informe final de síntesi (diguin-ne apunts ordenats i ben redactats o portafolis, tant se val), en què l’alumne aplega el treball efectivament desenvolupat i hi exposa les idees que n’ha tret. És un fet que les unitats i les seqüències didàctiques d’un llibre de text, editat o elaborat per l’ensenyant mateix, i la seva actualització en saber efectivament ensenyat no fan per si soles lectors competents i conscients (tampoc no crec que sigui aquesta la seva funció ni la intencionalitat amb què han estat confeccionades); però sí que proporcionen, o haurien de proporcionar als alumnes, prou coneixements i habilitats perquè ho puguin arribar a ser. Si volen, és clar, perquè, ens agradi o no, un lector competent i conscient no es fa únicament en la institució escolar. Al setembre, en parlarem en un altre apunt, prenent com a eix de referència aquesta mateixa seqüència didàctica centrada en La història de Leànder i Hero, de Joan Roís de Corella.

Que passin un bon estiu.

Joan Busquets Gasulla

Advertisements

Deixa un comentari

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

Esteu comentant fent servir el compte WordPress.com. Log Out / Canvia )

Twitter picture

Esteu comentant fent servir el compte Twitter. Log Out / Canvia )

Facebook photo

Esteu comentant fent servir el compte Facebook. Log Out / Canvia )

Google+ photo

Esteu comentant fent servir el compte Google+. Log Out / Canvia )

Connecting to %s

%d bloggers like this: