Escriptura, correcció i reescriptura de textos

En l’elaboració de les activitats d’escriptura del Projecte Eines, hem procurat tenir en compte que una de les funcions de l’escola és formar un escriptor diferent del que es construeix en el medi social: un escriptor capaç de produir un tipus de text que té com a especificitat ser escolar (Cf. C. Leclerc, L’incertitude textuelle: Entre résolution scolaire et constance populaire, Rouen, Publications de l’Université de Rouen, 2003). L’escriptura escolar és discursivament heterogènia, està constreta per una consigna d’escriptura i es regeix per determinades regles: és una tasca individual i, de vegades, col·lectiva; ha d’acordar-se amb les instruccions que estableix el professor o professora; està sotmesa a una exigència normativa; el destinatari sol ser un membre de la comunitat escolar, sovint el professor o professora; és avaluat de manera diferent, fins i tot, segons quina sigui la disciplina de referència, etc.

Hi ha alumnes que generen les primeres versions dels textos escrits traslladant mecànicament a l’escriptura el llenguatge interior, gairebé, una representació gràfica del discurs oral: una acció automàtica, amb un control metalingüístic conscient mínim o nul. Per a aquests alumnes, escriure en situació escolar és expressar-se espontàniament per mitjà d’un text considerat com a definitiu tan bon punt es dóna per acabat i, en conseqüència, «fer gramàtica» és una activitat que se circumscriu a l’ensenyament i l’aprenentatge dels continguts de la disciplina de llengua i que no es combina amb l’acte d’escriure. Amb tot, cal dir que els nivells d’expressivitat i organització textual d’aquests escrits automàtics són força diferents, des de textos molt desorganitzats fins a textos ben elaborats.

L’ús escrit de la llengua sembla impossible sense algun tipus d’activitat metalingüística, encara que aquesta activitat no sigui conscient (Cf. A. Karmiloff-Smith, Más allá de la modularidad, Madrid, Alianza Editorial, 1994). Això significa que una tasca com la textualització no és una fase més del procés canònic de producció d’un escrit escolar, en el sentit que si es planifica bé, es textualitza bé perquè es pot revisar bé. Al contrari, és una acció essencialment complexa: l’alumne que escriu ha de gestionar alhora la textualització del seu pensament i la gramàtica necessària, perquè el text que elabora sigui un text lingüísticament ben format (Cf. L. Tolchinsky i R. Simó, Escribir y leer a través del currículum, Barcelona, Horsori, 2001). En aquest sentit, el Bloc de llengua és una eina bàsica del Projecte Eines, perquè estem convençuts que la formació de l’escriptor escolar hauria de donar la màxima importància a l’ensenyament i l’aprenentatge sistemàtics del funcionament del sistema de la llengua, a fi de poder establir espais de relació entre l’escriptura i la reflexió metalingüística; tant en les activitats de producció com en les de revisió, reparació i reescriptura de textos escrits.

Una de les idees centrals en què es fonamenta el Projecte Eines és que la formació dels alumnes d’ESO com a escriptors escolars hauria de desenvolupar la seva capacitat per tornar al text inicial i reflexionar sobre el que han escrit. És a dir, manejar tot el que han après i triar els elements enciclopèdics i gramaticals que els calen per fer l’escrit conceptualment més dens i, al mateix temps, més ajustat a la bona formació lingüística (Cf. D. Bessonnat, «Deux ou trois choses que je sais de la réécriture», Pratiques, 105-106, 2000). Amb el benentès que la densificació d’un escrit demana distanciament del text, capacitat d’anàlisi i actualització de coneixements, tres factors que si bé no sempre són a l’abast de l’alumne, sí que són a l’abast del professor o la professora, per raó de la lògica de la competència que li atorguen la societat i la institució escolar.

La revisió, la reparació i la reescriptura escolars d’un escrit són dues operacions diferents i, alhora, complementàries. Hi ha revisió d’un escrit quan l’alumne modifica el text mentre l’escriu. Per contra, hi ha reparació i reescriptura d’un escrit quan l’alumne el modifica en el sentit que indiquen els comentaris o les anotacions de correcció que l’ensenyant ha fet a la versió original. La correcció del professor o professora pot ser tractada com una escriptura sobre l’escriptura de l’alumne; la lectura del text corregit és, potencialment, una acció capaç d’activar en l’alumne la necessitat de rellegir reflexivament el seu text, integrar-hi els diferents sabers (enciclopèdics, tipologicotextuals, gramaticals, etc.) que és capaç d’actualitzar (pel seu compte, amb l’ajut de l’ensenyant o dels altres alumnes) i fer-hi aparèixer noves formes d’expressió, que, en els casos més favorables, precisen i fan més complex el seu pensament (Cf. C. Fabre-Cols, Réécrire à l’école et au collège. De l’analyse des brouillons à l’écriture accompagnée, Issy-les-Moulineaux, ESF, 2002). En les situacions escolars més favorables al retorn reflexiu al text corregit (interès per la tasca, temps escolar necessari per a dur-la a terme i actitud cooperativa de l’ensenyant i dels altres alumnes), l’alumne pot sentir la necessitat d’introduir-hi variacions lliures, lingüístiques o enciclopèdiques, i, d’aquesta manera, generar pensament nou a través de la reescriptura (Cf. D. Bucheton,  Écritures, réecritures de récits d’adolescents, Ginebra, Peter Lang, 1995).

Els models d’escriptura més directament influenciats per Bereiter i Scardamalia, i Hayes i Flower (vegeu-ne una excel·lent presentació a L. González Nieto, Teoría lingüística y enseñanza de la lengua (Lingüística para profesores), Madrid, Cátedra, 2001), no solen explicitar les tasques específiques d’escriptura, sinó que tendeixen a fer modelitzacions universals. Però la reparació i la reescriptura són, abans de res, unes tasques específiques (Cf. C. Garcia-Debanc,«Tâches d’écriture et processus redactionnels: de l’observation aux implications didactiques», Études de Linguistique Appliquée, 101, 1996). La revisió que propugnen els models està basada en l’estabilitat; per contra, la reescriptura construeix un sistema nou i més dens que, fins i tot, pot arribar a reorganitzar totalment el text inicial.

En les tesis no innatistes del llenguatge, la llengua s’adquireix reformulant-la i modificant-la. La intervenció de l’adult, per mitjà de correccions explícites, juga un paper important en aquesta adquisició. L’aptitud de modificar potser és innata, però probablement no és la mateixa per a cadascú i canvia amb l’edat (Cf. V. Clark i N. M. Chouinard, «Énoncés enfantins et reformulations adultes dans l’acquisition du langage», Langages, 140, 2000). El text que l’alumne escriu en situació escolar és, per definició, un text complet i no definitiu. La correcció de l’ensenyant i la interacció que genera pot ajudar l’alumne a afrontar la distància entre el text efectivament realitzat i el text ideal que, implícitament, li proposa l’ensenyant. Afrontar-la i reduir-la: en això consisteix, precisament, la millora del text inicial. Probablement, la correcció de l’ensenyant exporta desordre a un text que l’alumne donava per ordenat i acabat. Però, com passa en qualsevol sistema obert i dinàmic, amb aquest procés d’exportació de desordre, el sistema es renova, canvia, crea ordre i continua funcionant (Cf. M.A.K. Halliday,«El lenguaje y el orden natural», a N. Fabb i altres: La lingüística de la escritura: Debates entre lengua y literatura, Madrid, Visor, 1997).

Joan Busquets Gasulla

Deixa un comentari

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

Esteu comentant fent servir el compte WordPress.com. Log Out / Canvia )

Twitter picture

Esteu comentant fent servir el compte Twitter. Log Out / Canvia )

Facebook photo

Esteu comentant fent servir el compte Facebook. Log Out / Canvia )

Google+ photo

Esteu comentant fent servir el compte Google+. Log Out / Canvia )

Connecting to %s

%d bloggers like this: