Escriure per construir el sentit d’un text (i 2)

Els autors d’aquest Projecte hem tingut sempre present que el professor o professora, atenent la diversitat de l’aula i el temps escolar de què disposa, ha de determinar les tasques per fer i organitzar-ne la progressió. Això no obstant, mentre escrivíem les unitats dels llibres de text, imaginàvem també la manera com es podrien desenvolupar en una situació d’aula. En el meu imaginari metodològic, per posar un exemple, la secció «Comprenguem textos literaris dels segles XVI-XVIII», de la unitat 3 del llibre de 4t, s’hauria de desenvolupar en dues fases.

1a fase

a La selecció de tasques per desenvolupar, tenint en compte els objectius que es volen aconseguir i els obstacles que el professor o professora vol que afrontin els seus alumnes.

b L’administració del temps escolar.

c La presentació de la tasca i la transmissió de coneixements, de manera directa o indirecta. La transmissió indirecta de coneixements afavoreix el rol de mediador- transmissor del professor o professora, però exigeix als alumnes una atenta lectura prèvia de les pastilles informatives que precedeixen els textos que han de comprendre.

d L’administració del temps dels alumnes perquè resolguin pel seu compte les activitats, tant a l’aula com, si cal, fora del centre. Els alumnes segueixen un itinerari que els ha de portar des de la comprensió dels coneixements i la representació de la tasca fins a la resolució de les activitats que s’hi proposen, superant-ne els obstacles.

2a fase

Correspon a la correcció i la discussió col·lectives de cada una de les activitats que el professor o professora ha decidit que es duguin a terme, a fi d’establir-ne les respostes que els alumnes adoptaran com a correctes i que hauran de copiar en la seva llibreta de treball o en la seva memòria USB:

a La lectura en veu alta del text que han de comprendre.

b L’intercanvi oral entre el professor o professora i els alumnes, centrat en la significació d’una part del lèxic del text que s’acaba de llegir.

c L’avaluació per part del professor o professora de què diu l’alumne que llegeix la seva resposta, tenint en compte que la finalitat de la tasca és la producció de sentit, i com ho diu, és a dir, el grau de precisió lèxica i la correcció sintàctica de la resposta. Cada activitat és un problema per resoldre, però les respostes dels alumnes generen, de vegades, nous problemes. En aquest sentit, la gestió de la correcció per part del professor o professora és fonamental, a fi de fomentar, controlar i orientar l’intercanvi de punts de vista i estabilitzar amb precisió el nucli de la resposta.

d La reelaboració, per part de l’alumne, de les seves respostes, prenent com a referent les respostes establertes com a correctes en la correcció i la discussió col·lectives.

e La lectura en veu alta de les respostes reelaborades.

 

Permetin-me, per acabar, un comentari breu sobre un dels principis que fonamenta aquesta proposta metodològica. En les guies didàctiques del Projecte Eines, ens referim al procés d’ensenyament i d’aprenentatge, defugint l’ús del compost ensenyament-aprenentatge, que apareix sovint en els documents didàctics. Jean Houssaye (Le triangle pédagogique, Peter Lang, 1998) i Jean-Pierre Astolfi (La saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d’apprendre, ESF, 2008) han tractat esplèndidament la qüestió: els dos processos no es poden mesclar. Tal com diu Astolfi, el que separa clarament els dos processos és la seva relació amb el complex i el simple: el procés d’ensenyament va del simple al complex, i el procés d’aprenentatge, del complex al simple.

Amb l’explicació prèvia, el professor o professora ha transmès als seus alumnes un saber complex, i els alumnes han de comprendre aquest saber i fer-lo simple, com simple era el saber del professor o professora des de bon començament. Amb tot, la transmissió del saber no garanteix, necessàriament, que els alumnes hagin comprès el que se’ls ha ensenyat. El compost ensenyament-aprenentatge d’una part de la modernitat didàctica i la rutina acadèmica en què l’ensenyant parla i els aprenents escolten són, curiosament, més a prop que no sembla: en l’un i l’altra el procés d’aprenentatge és concebut com un reflex del procés d’ensenyament. Seguir una explicació no és el mateix que aprendre, és a dir, comprendre, assimilar i ser capaç de manejar uns coneixements. Per això atorgo a les activitats que duen a terme els alumnes i a la correcció i la reelaboració d’aquestes activitats una rellevància màxima: eviten, a parer meu, la «fal·làcia conductista» que n’hi ha prou amb l’explicació prèvia del professor o professora perquè els alumnes aprenguin.

Joan Busquets Gasulla

Anuncis

Deixa un comentari

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

Esteu comentant fent servir el compte WordPress.com. Log Out / Canvia )

Twitter picture

Esteu comentant fent servir el compte Twitter. Log Out / Canvia )

Facebook photo

Esteu comentant fent servir el compte Facebook. Log Out / Canvia )

Google+ photo

Esteu comentant fent servir el compte Google+. Log Out / Canvia )

S'està connectant a %s

%d bloggers like this: