Arxius | Activitats pràctiques RSS feed for this section

La difusió de les activitats de síntesi

25 nov.

En el nostre apunt anterior [El repte d’aprendre a través de la lectura] desenvolupàvem el paper de la lectura en la gestió de la informació. Afortunadament, encara són molts els professors que demanen a l’alumnat la redacció de treballs monogràfics, tot i que la dictadura de les fonts digitals gratuïtes hagi obligat a prendre mesures dràstiques a l’hora de determinar-ne les temàtiques.

Fixem-nos, per exemple, en el cas de la biografia. Proposar a l’alumnat que redacti la d’un personatge famós pot tenir moltes utilitats, però resulta poc significatiu pel que fa al desenvolupament de la competència comunicativa. Quan el totpoderós Google no existia ni la deessa Viquipèdia ho sabia tot, encarregar la biografia de Salvador Dalí, posem per cas, exigia un acte de lectura, una selecció de la informació i, com a mínim, una còpia reelaborada de la font original. Encara que només fos per evitar escriure massa, l’aprenent havia de dur a terme aquest procés de síntesi. En l’actualitat, el ratolí i quatre habilitats digitals bàsiques poden substituir aquesta feina sense que l’aprenent acabi de saber qui era el pintor empordanès.

Davant d’aquesta realitat, en la unitat 4 del llibre Eines 1 es demana als alumnes que elaborin una biografia pautada d’algun conegut seu. Això els obliga a cercar informació (entrevistar la persona biografiada i d’altres persones properes), reorganitzar la informació (reconvertir unes entrevistes en un text amb un fil conductor cronològic) i presentar-la segons les convencions del gènere textual (amb tots els apartats que es concreten en la consigna d’escriptura i que s’han treballat al llarg de la unitat).

Fixem-nos que aquesta proposta incideix de manera directa en el fet de cercar, seleccionar, avaluar i organitzar dades, tan necessària en les nostres escoles. A més a més, es fa amb una activitat oberta perquè els alumnes, que cerquin l’excel·lència, disposin d’un bon marge de progressió en la seva tasca. És exactament el que va succeir a l’aula, molts grups de treball van multiplicar la documentació, van ampliar el text mínim exigit i van il·lustrar la narració amb més imatges de les que eren imprescindibles.

En aquest apunt presentem una forma senzilla però eficient de difusió d’aquestes biografies escrites pels nostres alumnes el curs 2012-2013: un llibre de biografies. Tenint en compte que no ens sembla lícit penjar la vida de gent anònima a la xarxa, vàrem optar per recollir els treballs definitius i fer-ne una enquadernació senzilla amb un espiral. Aquesta publicació casolana va viatjar a casa de cada un dels biografiats, els quals la llegien i hi escrivien una petita dedicatòria. El lector d’aquests escrits, a mà dels protagonistes, s’adona de la importància de contextualitzar els aprenentatges i de treure les activitats de classe del marc estricte de l’institut.

Sin-título-1

Joan Marc Ramos

Activitats de comprensió per a tots

5 març

La secció Comprenguem… de cada unitat didàctica està formada, indefectiblement, per un conjunt de textos. Aquesta quantitat de material obliga els docents a prendre decisions a l’hora d’elaborar la seva programació d’aula. La idea dels autors no és que es treballin tots els textos, sinó que, en cada cas, es busqui la millor manera d’acostar-se al gènere discursiu que vertebra la unitat didàctica.

Els usuaris dels materials ja hauran descobert que la selecció de lectures no obeeix a criteris de dificultat. No som del parer que l’atenció a la diversitat hagi de passar per triar textos fàcils o textos difícils. Per contra, les formes d’acostament als textos sí que ofereixen opcions d’adequar l’acció didàctica a la realitat de cada aula. En definitiva, tots els alumnes han d’arribar a ser competents al final de l’ESO i, per tant, no podem negar-los l’accés a tota mena de textos.

Avui, tanmateix, volem posar l’èmfasi en una de les estratègies d’aula que ens ha donat millors fruits: repartir les activitats de comprensió entre els aprenents de l’aula a través de la distribució dels textos. Així, un cop enllestides les activitats de l’Anticipem-nos-hi, podem planificar una sessió de treball a l’aula on cada alumne (o, encara millor, cada petit grup d’alumnes) dugui a terme les activitats de comprensió que tinguem previstes. L’avaluació d’aquestes activitats, en conseqüència, es converteix en una exposició/discussió a l’aula de cada una de les produccions, de manera que tot el grup s’enriqueix dels treballs parcials.

El Projecte Eines ofereix aquesta possibilitat en moltes unitats didàctiques:

a) La unitat 3 de 3r d’ESO («L’anunci publicitari») facilita que cada petit grup afronti el repte d’analitzar i interpretar un anunci gràfic i que, després, exposi els seus resultats als companys.

b) La unitat 3 de 1r d’ESO («El recital poètic») conté tres romanços amb una desena d’exercicis. Ens ha estat molt útil fer una breu lectura inicial dels tres poemes i dividir els alumnes de manera que cada un d’ells faci només les activitats relatives a un dels poemes. Aquesta organització té el valor afegit d’obligar l’alumnat a seleccionar aquelles preguntes que els corresponen.

La mateixa estratègia es pot utilitzar, per exemple, en el llibre de 2n d’ESO, en la unitat 5 («La carta al director d’un diari») o en la unitat 9 («La novel·la»).

Aquesta diversitat de textos i d’activitats ens permet traçar camins (uns cops convergents, d’altres divergents) per a la nostra realitat i convertir-nos en els conductors de l’acció didàctica. Hem de recordar que, en les activitats de comprensió i interpretació, és més important recórrer tot el camí un cop que no pas fer-ho parcialment un munt de vegades.

Joan Marc Ramos

La dificultat de moure les descripcions

22 febr.

Encara que el retrat es pot considerar un gènere discursiu en si mateix, el més habitual és situar les seqüències descriptives dins de textos més extensos. El fet d’aïllar-les en l’àmbit escolar pot generar que les produccions dels alumnes pateixin d’un cert estaticisme.

Fruit d’aquesta experiència didàctica, una de les obsessions que travessa tota la unitat «Pinta amb les paraules», de primer d’ESO, rau a presentar persones emprant mitjans diversos. Els textos que es van seleccionar posaven l’èmfasi en la capacitat de conèixer un personatge pels seus moviments i no només per la seva descripció (física o de caràcter). Així, l’actitud d’Alícia al principi de la novel·la ens la caracteritza com una noia somniadora, inconscient, fantasiosa i educada a la vegada. I encara més, la fugida de Divendres dels seus raptors ens revela els seus  dots atlètics, la seva habilitat com a nedador, la seva intel·ligència i la seva submissió a Robinson Crusoe. La pàgina 41 del llibre resumeix, de manera il·lustrativa, alguns dels mitjans de què disposen els escriptors per presentar personatges.

En conseqüència, dos dels reptes que encaren els alumnes a l’hora de portar a terme l’activitat de síntesi són:

a. Imaginar una situació en la qual sigui coherent escriure una presentació d’un amic o amiga.

b. Generar imatges dinàmiques d’aquesta persona, de manera que la veiem actuar.

Per abordar aquests reptes, cal que es facin les activitats preparatòries amb molta dedicació i es recomana un intercanvi oral de les idees dels alumnes un cop fets els exercicis. Tot i així, haurem de ser conscients de la dificultat creativa que suposa descriure una persona a través  dels seus moviments.

Després d’un parell de versions, ens adonem que el text es va ajustant al que es demanava i que es pot superar la descripció descontextualitzada (que s’ha emprès en la unitat 1). Així, l’Aina parteix d’una trobada amb l’amiga per anar a la fira el dia de la Festa Major; la Mar se situa en el dia que va conèixer l’Ona Mei, un fet que justifica per si sol la presentació, i l’Alba explica que s’han trobat per estudiar.

Pel que fa al dinamisme, observem alguns tòpics: la manera de caminar (arrossegant els peus o lleugera) o el somriure. Al costat d’això, ens apareixen petits detalls força interessants: el gest deliciós de la Lili repartint les cireres, que denota l’amistat entre ella i l’Alba ; l’admiració d’un noi en veure la Cora, que ens transporta a la descripció de les seves faccions, i els intents de presentar-nos les amigues per mitjà de les seves paraules.

La possibilitat de disposar de textos elaborats per alumnes, com a mostra de les activitats de síntesi, ens ajuda a percebre la dificultat d’aprendre a escriure cada cop millor i, a la vegada, la necessitat de treballar-hi intensament.


Joan Marc Ramos

Escriure per construir el sentit d’un text (i 2)

23 gen.

Els autors d’aquest Projecte hem tingut sempre present que el professor o professora, atenent la diversitat de l’aula i el temps escolar de què disposa, ha de determinar les tasques per fer i organitzar-ne la progressió. Això no obstant, mentre escrivíem les unitats dels llibres de text, imaginàvem també la manera com es podrien desenvolupar en una situació d’aula. En el meu imaginari metodològic, per posar un exemple, la secció «Comprenguem textos literaris dels segles XVI-XVIII», de la unitat 3 del llibre de 4t, s’hauria de desenvolupar en dues fases.

1a fase

a La selecció de tasques per desenvolupar, tenint en compte els objectius que es volen aconseguir i els obstacles que el professor o professora vol que afrontin els seus alumnes.

b L’administració del temps escolar.

c La presentació de la tasca i la transmissió de coneixements, de manera directa o indirecta. La transmissió indirecta de coneixements afavoreix el rol de mediador- transmissor del professor o professora, però exigeix als alumnes una atenta lectura prèvia de les pastilles informatives que precedeixen els textos que han de comprendre.

d L’administració del temps dels alumnes perquè resolguin pel seu compte les activitats, tant a l’aula com, si cal, fora del centre. Els alumnes segueixen un itinerari que els ha de portar des de la comprensió dels coneixements i la representació de la tasca fins a la resolució de les activitats que s’hi proposen, superant-ne els obstacles.

2a fase

Correspon a la correcció i la discussió col·lectives de cada una de les activitats que el professor o professora ha decidit que es duguin a terme, a fi d’establir-ne les respostes que els alumnes adoptaran com a correctes i que hauran de copiar en la seva llibreta de treball o en la seva memòria USB:

a La lectura en veu alta del text que han de comprendre.

b L’intercanvi oral entre el professor o professora i els alumnes, centrat en la significació d’una part del lèxic del text que s’acaba de llegir.

c L’avaluació per part del professor o professora de què diu l’alumne que llegeix la seva resposta, tenint en compte que la finalitat de la tasca és la producció de sentit, i com ho diu, és a dir, el grau de precisió lèxica i la correcció sintàctica de la resposta. Cada activitat és un problema per resoldre, però les respostes dels alumnes generen, de vegades, nous problemes. En aquest sentit, la gestió de la correcció per part del professor o professora és fonamental, a fi de fomentar, controlar i orientar l’intercanvi de punts de vista i estabilitzar amb precisió el nucli de la resposta.

d La reelaboració, per part de l’alumne, de les seves respostes, prenent com a referent les respostes establertes com a correctes en la correcció i la discussió col·lectives.

e La lectura en veu alta de les respostes reelaborades.

Permetin-me, per acabar, un comentari breu sobre un dels principis que fonamenta aquesta proposta metodològica. En les guies didàctiques del Projecte Eines, ens referim al procés d’ensenyament i d’aprenentatge, defugint l’ús del compost ensenyament-aprenentatge, que apareix sovint en els documents didàctics. Jean Houssaye (Le triangle pédagogique, Peter Lang, 1998) i Jean-Pierre Astolfi (La saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d’apprendre, ESF, 2008) han tractat esplèndidament la qüestió: els dos processos no es poden mesclar. Tal com diu Astolfi, el que separa clarament els dos processos és la seva relació amb el complex i el simple: el procés d’ensenyament va del simple al complex, i el procés d’aprenentatge, del complex al simple.

Amb l’explicació prèvia, el professor o professora ha transmès als seus alumnes un saber complex, i els alumnes han de comprendre aquest saber i fer-lo simple, com simple era el saber del professor o professora des de bon començament. Amb tot, la transmissió del saber no garanteix, necessàriament, que els alumnes hagin comprès el que se’ls ha ensenyat. El compost ensenyament-aprenentatge d’una part de la modernitat didàctica i la rutina acadèmica en què l’ensenyant parla i els aprenents escolten són, curiosament, més a prop que no sembla: en l’un i l’altra el procés d’aprenentatge és concebut com un reflex del procés d’ensenyament. Seguir una explicació no és el mateix que aprendre, és a dir, comprendre, assimilar i ser capaç de manejar uns coneixements. Per això atorgo a les activitats que duen a terme els alumnes i a la correcció i la reelaboració d’aquestes activitats una rellevància màxima: eviten, a parer meu, la «fal·làcia conductista» que n’hi ha prou amb l’explicació prèvia del professor o professora perquè els alumnes aprenguin.

Joan Busquets Gasulla

La descripció del carrer

21 gen.

Una de les aportacions principals del Projecte Eines és la proposta d’una activitat de síntesi al final de cada unitat didàctica, entesa com un instrument central d’avaluació al costat dels controls ordinaris. Des d’una perspectiva competencial, s’entén que l’alumnat ha de ser capaç de mobilitzar tot allò que ha après en una activitat comunicativa lleugerament diferent de les que ha portat a terme al llarg de la unitat.

A alguns alumnes, els sol costar d’entendre que aquesta activitat tingui un pes semblant al del control, però, a mesura que avancen les unitats, aquesta concepció els impregna i dediquen cada vegada més esforços a fer les activitats de síntesi.

Aquestes tasques són reptes comunicatius i, per tant, tenen unes instruccions de caràcter obligatori per posar en funcionament  el que s’ha après. El fet de començar per la descripció d’un espai proper és una manera de convidar els alumnes a fixar-se en els detalls de la realitat, de manera que vagin entenent que, en els detalls, es troba bona part de la qualitat d’un text. Els tres exemples que hem seleccionat mostren que aquests aprenents s’han aturat a observar i que han cercat la manera de transmetre les seves observacions en paraules: el regalet del penúltim paràgraf; la presentació dels edificis del quart paràgraf, i la història del veí del penúltim paràgraf.

Tot i que s’hagués pogut demanar una descripció sense haver fet la unitat didàctica, la instrucció pren sentit quan s’han treballat intensament una sèrie de continguts lingüístics que, al seu torn, prenen sentit en fer-ne ús: el títol, l’adjectivació, les enumeracions i el vocabulari específic treballat en la unitat. El títol La platja a quatre passes singularitza el carrer. Veiem que l’ús que els tres alumnes han fet dels adjectius és força destacable; potser en el text El carrer Eixample, un lloc tranquil és on l’alumne se n’ha sortit millor. D’altra banda, en El carrer inundat trobem un bon ús del repertori lèxic treballat en la unitat: el mobiliari urbà i  els sentits de l’olfacte i l’oïda.

Si es llegeixen amb atenció, s’observa que els textos –tot i ser segones versions– presenten encara molts elements millorables: en El carrer inundat, per exemple, hi ha usos força interferits (en cursiva), reiteració d’estructures i d’adjectius, i se subratlla un nom erròniament. Efectivament, si entenem l’escriptura com a procés de reescriptura, el text sempre serà millorable: el nostre context escolar és el que determinarà quan ens aturem i passem a un altre repte.

Finalment, volem posar de manifest el potencial d’aquestes activitats com un espai perquè  els alumnes més motivats o més brillants vagin més enllà de la instrucció. Els tres textos depassen amb escreix l’espai mínim que es demanava sense caure en repeticions innecessàries; van més enllà, fet que no sempre es pot portar a terme en un control tradicional. Observem, de la mateixa manera, com l’alumna que ha escrit El carrer inundat ha integrat l’estructura descriptiva del text Del palau del Gran Khan en la seva producció, adreçant-se al lector de la mateixa manera. Aquesta decisió no ha estat induïda pel professor, sinó que és fruit de la seva recerca i de la necessitat de superar el repte plantejat.

Joan Marc Ramos