Arxius | Alumnes RSS feed for this section

El repte d’aprendre a través de la lectura

18 set.

Competència bàsica 3: desenvolupar estratègies de cerca i gestió de la informació per adquirir coneixements. [Competències bàsiques de l’àmbit lingüístic]

La brevetat en la formulació d’aquesta competència i la seva aparent senzillesa amaguen una sèrie de matisos que no sempre són evidents ni per al professorat ni per als «redactors oficials de competències». En resum, en el moment d’estudiar un tema, es demana als alumnes que:

– Tinguin clar quins objectius han d’atènyer, és a dir, quina mena de sabers volen trobar;

– s’acostumin a consultar fonts diverses i a seleccionar-ne la informació que els sigui més adequada;

– coneguin que existeixen fonts generalistes (La Viquipèdia, per exemple) i d’altres més especialitzades;

– sàpiguen organitzar adequadament tota aquesta informació per «extreure’n» aprenentatges.

132149

En definitiva, que no retallin i enganxin sense criteri. No entrarem en les connotacions ètiques d’aquests plagis indiscriminats tan habituals en els nostres temps; tanmateix, estaríem d’acord que, la majoria de cops, els treballs realitzats amb aquesta tècnica resulten molt poc satisfactoris pel que fa al desenvolupament de les capacitats de l’alumnat.

Un dels matisos que voldríem comentar és la dificultat de desenvolupar aquesta competència en els horaris escolars de secundària. Si deixem al marge la setmana dels treballs de síntesi, la rutina de classes d’una hora (teòrica) s’ajusten molt poc a aquesta dinàmica de recerca que, necessàriament, demana una dilatació del temps de cerca. Si, a més a més, els alumnes treballen en petit grup, la interacció múltiple generada pot distorsionar la concentració amb la qual s’hauria de desenvolupar la tasca. En resum, aquesta mena d’activitats sovint queden desterrades a les llars dels aprenents, on les possibilitats de suport de l’expert docent són mínimes.

Un segon matís té a veure amb els materials didàctics publicats. La majoria dels llibres de text (fins i tot els digitals) s’ajusten a les sessions classe ordinàries, fet que dificulta emprendre reptes que abastin tres o quatre hores de durada.

Un últim matís, que afecta sobretot a les àrees considerades procedimentals com la nostra, és que, a l’hora d’adquirir coneixements, hi ha d’haver una temàtica a considerar. Tal com diu Gregorio Luri, no es pot aprendre a aprendre en abstracte: «La més perniciosa de totes les ocurrències pedagògiques és la defensa que l’educació no té res a veure amb coneixements factuals (ja que, segons alguns, estarien sempre canviant), sinó amb l’adquisició d’eines intel·lectuals que permetin desenvolupar-se en un món de coneixements mutants. Aquesta va ser una idea innovadora als anys 30 del segle XX, però avui ha perdut el seu crèdit en tots els països que, en planificar el seu futur, no es deixen guiar pel conte de la lletera.

Ni es pot aprendre a aprendre ni es pot assolir un pensament crític sense coneixements factuals». (Diari Ara, 14/09/2013).

La nostra proposta de desenvolupament d’aquesta competència contempla:

a) Elaborar una sèrie d’unitats didàctiques, en les quals els textos que conformen les lectures de la unitat contenen bona part dels coneixements que s’han d’assolir. En aquests casos, en lloc de resumir els sabers en un text expositiu per part dels autors, es proposa a l’alumnat que construeixi els seus sabers llegint i entenent aquests textos de manera guiada, és a dir, a través de les activitats proposades. Les unitats de llengua i societat de 1r i 2n d’ESO en serien un exemple, així com la majoria d’unitats de literatura de 3r i 4t d’ESO. Es tracta d’intentar adequar l’estructura escolar a les exigències d’aquesta competència.

b) Deixar al marge del llibre aquells coneixements als quals l’alumnat pot accedir de manera senzilla amb un clic a la Viquipèdia. Per exemple, la majoria de biografies dels nostres literats. En el llibre ens interessa l’acostament a la seva obra, que no es troba tan fàcilment a la xarxa.

c) El plantejament d’activitats de síntesi que reclamen, necessàriament, l’accés a fonts d’informació diversificades. En alguns casos, les fonts han de ser especialitzades, però en d’altres hauran de ser properes a l’alumnat. En el proper apunt comentarem l’activitat de síntesi de la unitat 4 de 1r d’ESO, «La biografia», per detallar com iniciem l’alumnat en la recerca diversificada d’informacions i la seva selecció.

Que tingueu un molt bon curs!

Joan Marc Ramos

Activitats de comprensió per a tots

5 març

La secció Comprenguem… de cada unitat didàctica està formada, indefectiblement, per un conjunt de textos. Aquesta quantitat de material obliga els docents a prendre decisions a l’hora d’elaborar la seva programació d’aula. La idea dels autors no és que es treballin tots els textos, sinó que, en cada cas, es busqui la millor manera d’acostar-se al gènere discursiu que vertebra la unitat didàctica.

Els usuaris dels materials ja hauran descobert que la selecció de lectures no obeeix a criteris de dificultat. No som del parer que l’atenció a la diversitat hagi de passar per triar textos fàcils o textos difícils. Per contra, les formes d’acostament als textos sí que ofereixen opcions d’adequar l’acció didàctica a la realitat de cada aula. En definitiva, tots els alumnes han d’arribar a ser competents al final de l’ESO i, per tant, no podem negar-los l’accés a tota mena de textos.

Avui, tanmateix, volem posar l’èmfasi en una de les estratègies d’aula que ens ha donat millors fruits: repartir les activitats de comprensió entre els aprenents de l’aula a través de la distribució dels textos. Així, un cop enllestides les activitats de l’Anticipem-nos-hi, podem planificar una sessió de treball a l’aula on cada alumne (o, encara millor, cada petit grup d’alumnes) dugui a terme les activitats de comprensió que tinguem previstes. L’avaluació d’aquestes activitats, en conseqüència, es converteix en una exposició/discussió a l’aula de cada una de les produccions, de manera que tot el grup s’enriqueix dels treballs parcials.

El Projecte Eines ofereix aquesta possibilitat en moltes unitats didàctiques:

a) La unitat 3 de 3r d’ESO («L’anunci publicitari») facilita que cada petit grup afronti el repte d’analitzar i interpretar un anunci gràfic i que, després, exposi els seus resultats als companys.

b) La unitat 3 de 1r d’ESO («El recital poètic») conté tres romanços amb una desena d’exercicis. Ens ha estat molt útil fer una breu lectura inicial dels tres poemes i dividir els alumnes de manera que cada un d’ells faci només les activitats relatives a un dels poemes. Aquesta organització té el valor afegit d’obligar l’alumnat a seleccionar aquelles preguntes que els corresponen.

La mateixa estratègia es pot utilitzar, per exemple, en el llibre de 2n d’ESO, en la unitat 5 («La carta al director d’un diari») o en la unitat 9 («La novel·la»).

Aquesta diversitat de textos i d’activitats ens permet traçar camins (uns cops convergents, d’altres divergents) per a la nostra realitat i convertir-nos en els conductors de l’acció didàctica. Hem de recordar que, en les activitats de comprensió i interpretació, és més important recórrer tot el camí un cop que no pas fer-ho parcialment un munt de vegades.

Joan Marc Ramos

Com treballem les competències de l’àmbit lingüístic?

6 febr.

Aquest mes de gener, el Departament d’Ensenyament ha publicat un conjunt de llibrets centrats en la identificació i el desplegament de les competències bàsiques de l’àmbit lingüístic i matemàtic, en sengles volums per a l’Educació Primària i Secundària. La consellera Irene Rigau presenta els documents amb un objectiu clar: «una ofensiva de país a favor de l’èxit escolar».

El tema de les competències presenta tants matisos que sovint quedem desorientats per la mateixa terminologia. Així doncs, a vegades aquestes s’identifiquen amb les proves de competències bàsiques que es fan en diversos cursos de l’Educació Primària i Secundària, fet pel qual es generen certes reticències en els claustres. No entrarem aquí en el caràcter competencial d’aquestes proves, en alguns casos qüestionable, sinó que destacarem que l’enfocament competencial suposa molt més que superar una avaluació externa.

En la Guia didàctica del Projecte Eines hem explicat de manera detallada quin pot ser el desenvolupament de cada una de les vuit competències bàsiques a partir del treball amb els nostres llibres de text. A més a més, cada una de les unitats didàctiques identifica aquells components de cada competència que poden ser treballats amb més intensitat. En l’arrel d’aquest treball de definició, hi ha dues premisses fonamentals que articulen el nostre pensament didàctic:

a. No treballem per competències, sinó que desenvolupem les competències (i no només les bàsiques) a través dels continguts propis de la nostra àrea.

b. El desenvolupament de qualsevol competència reclama l’adquisició d’unes rutines de treball i d’unes rutines de pensament que depassen l’abast d’una activitat, d’una unitat didàctica i, possiblement, d’un curs escolar.

L’observació dels nostres materials mostra la insistència en aquestes rutines de lectura atenta, interpretativa, reflexiva;  d’escriptura i de reescriptura; de reflexió gramatical; de diàleg a l’aula com a mitjà de construcció de coneixement…

L’aportació del Departament d’Educació ens sembla prou coincident amb aquestes idees, ja que camina en el sentit de concretar competències, establir-ne els nivells de consecució, apuntar-ne els continguts clau o situar l’avaluació competencial en el centre de l’acció educativa. Hi trobem a faltar, tanmateix, els exemples concrets d’activitats, d’actuacions dels alumnes, que ens puguin orientar amb claredat sobre com treballem les competències lingüístiques. Dedicarem un seguit d’apunts a assenyalar diverses activitats i unitats didàctiques del Projecte Eines que exemplifiquen de manera evident allò que teoritza aquest document, a fi que el professorat pugui observar la relació entre la teoria de les competències i les pràctiques possibles de l’aula.

Joan Marc Ramos

Escriure per construir el sentit d’un text (i 2)

23 gen.

Els autors d’aquest Projecte hem tingut sempre present que el professor o professora, atenent la diversitat de l’aula i el temps escolar de què disposa, ha de determinar les tasques per fer i organitzar-ne la progressió. Això no obstant, mentre escrivíem les unitats dels llibres de text, imaginàvem també la manera com es podrien desenvolupar en una situació d’aula. En el meu imaginari metodològic, per posar un exemple, la secció «Comprenguem textos literaris dels segles XVI-XVIII», de la unitat 3 del llibre de 4t, s’hauria de desenvolupar en dues fases.

1a fase

a La selecció de tasques per desenvolupar, tenint en compte els objectius que es volen aconseguir i els obstacles que el professor o professora vol que afrontin els seus alumnes.

b L’administració del temps escolar.

c La presentació de la tasca i la transmissió de coneixements, de manera directa o indirecta. La transmissió indirecta de coneixements afavoreix el rol de mediador- transmissor del professor o professora, però exigeix als alumnes una atenta lectura prèvia de les pastilles informatives que precedeixen els textos que han de comprendre.

d L’administració del temps dels alumnes perquè resolguin pel seu compte les activitats, tant a l’aula com, si cal, fora del centre. Els alumnes segueixen un itinerari que els ha de portar des de la comprensió dels coneixements i la representació de la tasca fins a la resolució de les activitats que s’hi proposen, superant-ne els obstacles.

2a fase

Correspon a la correcció i la discussió col·lectives de cada una de les activitats que el professor o professora ha decidit que es duguin a terme, a fi d’establir-ne les respostes que els alumnes adoptaran com a correctes i que hauran de copiar en la seva llibreta de treball o en la seva memòria USB:

a La lectura en veu alta del text que han de comprendre.

b L’intercanvi oral entre el professor o professora i els alumnes, centrat en la significació d’una part del lèxic del text que s’acaba de llegir.

c L’avaluació per part del professor o professora de què diu l’alumne que llegeix la seva resposta, tenint en compte que la finalitat de la tasca és la producció de sentit, i com ho diu, és a dir, el grau de precisió lèxica i la correcció sintàctica de la resposta. Cada activitat és un problema per resoldre, però les respostes dels alumnes generen, de vegades, nous problemes. En aquest sentit, la gestió de la correcció per part del professor o professora és fonamental, a fi de fomentar, controlar i orientar l’intercanvi de punts de vista i estabilitzar amb precisió el nucli de la resposta.

d La reelaboració, per part de l’alumne, de les seves respostes, prenent com a referent les respostes establertes com a correctes en la correcció i la discussió col·lectives.

e La lectura en veu alta de les respostes reelaborades.

Permetin-me, per acabar, un comentari breu sobre un dels principis que fonamenta aquesta proposta metodològica. En les guies didàctiques del Projecte Eines, ens referim al procés d’ensenyament i d’aprenentatge, defugint l’ús del compost ensenyament-aprenentatge, que apareix sovint en els documents didàctics. Jean Houssaye (Le triangle pédagogique, Peter Lang, 1998) i Jean-Pierre Astolfi (La saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d’apprendre, ESF, 2008) han tractat esplèndidament la qüestió: els dos processos no es poden mesclar. Tal com diu Astolfi, el que separa clarament els dos processos és la seva relació amb el complex i el simple: el procés d’ensenyament va del simple al complex, i el procés d’aprenentatge, del complex al simple.

Amb l’explicació prèvia, el professor o professora ha transmès als seus alumnes un saber complex, i els alumnes han de comprendre aquest saber i fer-lo simple, com simple era el saber del professor o professora des de bon començament. Amb tot, la transmissió del saber no garanteix, necessàriament, que els alumnes hagin comprès el que se’ls ha ensenyat. El compost ensenyament-aprenentatge d’una part de la modernitat didàctica i la rutina acadèmica en què l’ensenyant parla i els aprenents escolten són, curiosament, més a prop que no sembla: en l’un i l’altra el procés d’aprenentatge és concebut com un reflex del procés d’ensenyament. Seguir una explicació no és el mateix que aprendre, és a dir, comprendre, assimilar i ser capaç de manejar uns coneixements. Per això atorgo a les activitats que duen a terme els alumnes i a la correcció i la reelaboració d’aquestes activitats una rellevància màxima: eviten, a parer meu, la «fal·làcia conductista» que n’hi ha prou amb l’explicació prèvia del professor o professora perquè els alumnes aprenguin.

Joan Busquets Gasulla

La descripció del carrer

21 gen.

Una de les aportacions principals del Projecte Eines és la proposta d’una activitat de síntesi al final de cada unitat didàctica, entesa com un instrument central d’avaluació al costat dels controls ordinaris. Des d’una perspectiva competencial, s’entén que l’alumnat ha de ser capaç de mobilitzar tot allò que ha après en una activitat comunicativa lleugerament diferent de les que ha portat a terme al llarg de la unitat.

A alguns alumnes, els sol costar d’entendre que aquesta activitat tingui un pes semblant al del control, però, a mesura que avancen les unitats, aquesta concepció els impregna i dediquen cada vegada més esforços a fer les activitats de síntesi.

Aquestes tasques són reptes comunicatius i, per tant, tenen unes instruccions de caràcter obligatori per posar en funcionament  el que s’ha après. El fet de començar per la descripció d’un espai proper és una manera de convidar els alumnes a fixar-se en els detalls de la realitat, de manera que vagin entenent que, en els detalls, es troba bona part de la qualitat d’un text. Els tres exemples que hem seleccionat mostren que aquests aprenents s’han aturat a observar i que han cercat la manera de transmetre les seves observacions en paraules: el regalet del penúltim paràgraf; la presentació dels edificis del quart paràgraf, i la història del veí del penúltim paràgraf.

Tot i que s’hagués pogut demanar una descripció sense haver fet la unitat didàctica, la instrucció pren sentit quan s’han treballat intensament una sèrie de continguts lingüístics que, al seu torn, prenen sentit en fer-ne ús: el títol, l’adjectivació, les enumeracions i el vocabulari específic treballat en la unitat. El títol La platja a quatre passes singularitza el carrer. Veiem que l’ús que els tres alumnes han fet dels adjectius és força destacable; potser en el text El carrer Eixample, un lloc tranquil és on l’alumne se n’ha sortit millor. D’altra banda, en El carrer inundat trobem un bon ús del repertori lèxic treballat en la unitat: el mobiliari urbà i  els sentits de l’olfacte i l’oïda.

Si es llegeixen amb atenció, s’observa que els textos –tot i ser segones versions– presenten encara molts elements millorables: en El carrer inundat, per exemple, hi ha usos força interferits (en cursiva), reiteració d’estructures i d’adjectius, i se subratlla un nom erròniament. Efectivament, si entenem l’escriptura com a procés de reescriptura, el text sempre serà millorable: el nostre context escolar és el que determinarà quan ens aturem i passem a un altre repte.

Finalment, volem posar de manifest el potencial d’aquestes activitats com un espai perquè  els alumnes més motivats o més brillants vagin més enllà de la instrucció. Els tres textos depassen amb escreix l’espai mínim que es demanava sense caure en repeticions innecessàries; van més enllà, fet que no sempre es pot portar a terme en un control tradicional. Observem, de la mateixa manera, com l’alumna que ha escrit El carrer inundat ha integrat l’estructura descriptiva del text Del palau del Gran Khan en la seva producció, adreçant-se al lector de la mateixa manera. Aquesta decisió no ha estat induïda pel professor, sinó que és fruit de la seva recerca i de la necessitat de superar el repte plantejat.

Joan Marc Ramos