El gènere textual: útil didàctic per entendre com estan escrits els textos

12 jul.

Competència 2: Reconèixer el tipus de text, l’estructura i el seu format, interpretar-ne els trets lèxics i morfosintàctics per comprendre’l.  Competències bàsiques de l’àmbit lingüístic

“No s’aprèn l’escriptura en abstracte, sinó en funció del sentit dels textos produïts i del sentit que s’hi pugui trobar en les situacions comunicatives.”

Dolz, Gagnon i Ribera. Producció escrita i dificultats d’aprenentatge, Graó, Barcelona 2013.

Hem volgut començar aquest apunt centrat en la segona de les competències bàsiques de l’àmbit lingüístic amb aquesta referència a un llibre acabat de publicar que ens sembla una lectura excel·lent per entendre la filosofia del Projecte Eines i, paral·lelament, entendre què significa aquesta segona competència bàsica. Els treballs de Joaquim Dolz i el seu equip van servir per idear l’estructura dels nostres materials didàctics, i ara disposem de tota aquesta argumentació publicada en llengua catalana en un llibret breu i intens, amb totes les referències bibliogràfiques necessàries per a aquells que vulguin aprofundir en els temes que tracta.

Una de les idees força de la nostra didàctica és que els textos no es comprenen ni s’escriuen en abstracte, sinó que la seva comprensió o la seva escriptura implica entendre el context on s’han produït i, en conseqüència, com s’han produït. Aquest com és el que situa el gènere textual en el centre de l’acció didàctica, perquè permet observar tots els elements lingüístics i no lingüístics que hi ha en joc per entendre el text o, si s’escau, per produir-lo.

Fixem-nos que, per tant, aquí se situa un dels reptes principals del professor de llengua: relacionar els coneixements sobre el sistema lingüístic (ortografia, lèxic, morfologia, gramàtica, gramàtica textual…) amb el seu ús en textos autèntics. És justament el que demana el document de la Generalitat en relació amb aquesta segona competència bàsica:

– els alumnes han de distingir els diversos formats del text;

– els alumnes han de reconèixer el tipus de lèxic adequat en cada context i augmentar el seu cabal lèxic (fixeu-vos en la importància de les preguntes sobre lèxic en les proves de competències);

– els alumnes han d’entendre les característiques morfosintàctiques dels textos (cada cop són més freqüents les activitats centrades en connectors, anàfores, reconeixement d’antecedents, identificació de les relacions entre diverses formes verbals…).

p137_07_CATALA_2ESO

En aquest sentit, es reclama una metodologia que se centri en l’observació de diversos textos relacionats i un seguit d’activitats encaminades al reconeixement dels seus elements amb la finalitat de fer reflexionar l’alumnat sobre les estructures amb què s’han elaborat els textos. És el mateix que ens diuen Dolz et al. en el seu llibre: “El dispositiu de les seqüències didàctiques mostra interès perquè, d’una banda, se centra en la situació comunicativa i perquè respecta les convencions d’un gènere particular, i, de l’altra, perquè es preocupa d’organitzar i articular diverses activitats escolars amb la finalitat de superar les dificultats dels alumnes”.

El repte que va abordar l’equip d’autors d’Eines va ser justament escatir quins elements lingüístics podien ser tractats en el treball de cada gènere textual. En paraules de Dolz et al. : “En cada seqüència es desenvolupa una sèrie de tallers de treball en funció de la dificultat seleccionada”. En el Projecte Eines, aquests tallers es van situar en la secció “Ús de la llengua”, on es treballen quatre o cinc aspectes centrals del gènere textual que cohesiona cada unitat didàctica. Evidentment, el professorat és molt lliure d’afegir, treure o modificar aquests aspectes centrals en funció del context, perquè el que els autors oferim és, al capdavall, una tria possible fruit de la nostra anàlisi i experiència.

Haurà observat el lector atent que no aportem exemples concrets d’aquesta competència bàsica, però segur que ja s’haurà adonat que els trobarà en cada una de les seccions “Ús de la llengua” del Projecte Eines. Simplement, analitzant l’índex de cada un dels llibres podrà fer-se una idea de com proposem que es treballi el desenvolupament d’aquesta segona competència.

Us desitgem un bon descans després d’aquest curs ple d’exigència.

Joan Marc Ramos

Anuncis

Sobre l’ensenyament i l’aprenentatge de la literatura: visca la professionalitat dels ensenyants! (2)

10 juny

Les modelitzacions didàctiques (innovadores o tradicionals, tant se val) no són profitoses per a tots els alumnes. Hi ha alumnes que amb la «millor» de les modelitzacions no se’n surten. Cada grup d’alumnes és únic, com única és la relació entre el professor o professora i cada un dels seus alumnes. Els grups d’alumnes són, sortosament, heterogenis, i el més difícil per al professor o professora és ajustar la dinàmica de la classe a aquesta heterogeneïtat; és a dir, regular els dispositius preconstruïts en el model. La transmissió de les modelitzacions (per mitjà de publicacions, sobretot en editorials especialitzades en la «fabricació» incontinent de modelitzacions, o per mitjà de cursos de formació) rarament té en compte la seva actualització a l’aula.

Concebo la didàctica com un conjunt d’accions que actualitzen els models a l’aula i que, en conseqüència, regulen, mitjançant les decisions que pren el professor o professora, la planificació prèvia. No em refereixo a regulacions a gran escala, sinó a un munt de petites regulacions que la mediació necessària del professor o professora, amb la seva particular manera de fer, incorpora al treball diari. Quan parlo de la professionalitat de l’ensenyant i l’enalteixo, penso en la seva capacitat per fer els ajustaments adequats a les necessitats de l’aula. Com poden deduir fàcilment, aquest punt de vista està força mal vist per alguns teòrics i investigadors, que menystenen el fet de situar les pràctiques del professor o professora en el centre de la didàctica. Consideren que és una visió aplicacionista i avaluen les pràctiques de l’ensenyant (quan entren a l’aula a veure què hi passa, cosa que, per bé o per mal, fan molt de tant en tant) d’acord amb el model que han preconstruït; de manera que la major o menor qualitat de les pràctiques de l’ensenyant depèn de la major o menor proximitat d’aquestes pràctiques al seu model teòric. Vostès, i amb raó, adduiran que aquest comportament és comú a molts professionals de l’ensenyament que, sovint, jutgem una pràctica escolar segons les nostres idees preconcebudes. Cert. Però el que jo vull posar de manifest és que el que importa és la problematització del model, és a dir, la manera com el professor o professora contribueix a ajustar la proposta didàctica modèlica al seu grup d’alumnes, regulant les propostes prèvies o inventant-ne de noves, i crea l’espai adequat perquè els alumnes es puguin apropiar dels coneixements.

Vaig escriure la unitat 9 del llibre de 4t de l’ESO, per posar un exemple, atenent, abans de res, la professionalitat de l’ensenyant. La tria dels autors podria ser ben bé una altra, evidentment; però l’opció de fer una tria, i no pas de presentar una relació exhaustiva d’autors, es fonamenta en una idea central: la problematització de la literatura és necessària perquè l’alumne pugui aprendre a parlar del text literari d’un altre. La prioritat no és la reflexivitat, perquè, tot i ser important, no afavoreix necessariament l’apropiació del fet literari. Crec que en l’àmbit escolar no hi ha d’haver lectures espontànies, impressionistes si volen, sinó lectures dirigides pel professor o professora que afavoreixin la creació d’un espai de diàleg, amb l’intercanvi i la discussió dels diferents punts de vista, al més sòlidament fonamentats. També crec que l’aprenentatge de la literatura només és possible si hi ha una representació de la literatura que ha creat el professor o professora, amb les seves explicacions prèvies, complementades amb la recerca d’informació (orientada, per descomptat) en algunes, més aviat poques, fonts bibliogràfiques i webgràfiques.

L’ensenyament i l’aprenentatge de la literatura són, a parer meu, una densa i complexa excursió dialèctica, amb un munt de camins d’anada i tornada entre la representació de la literatura que crea, d’una part, la professionalitat de l’ensenyant, amb la transmissió de coneixements i les orientacions necessàries per afrontar la lectura coactiva del text, i, d’altra part, l’espai problemàtic que creen els alumnes, amb la seva participació a partir de les activitats que determina l’ensenyant. Una densa i complexa excursió dialèctica que passa per la confrontació del text literari amb la lectura que n’ha fet un lector privilegiat (el text crític), a fi que l’alumne trobi un suport per a la seva lectura no espontània. Aquesta apropiació ideal de la literatura només és possible si es considera com a prioritària la professionalitat de l’ensenyant, i no pas el model teòric, ja que és justament aquesta professionalitat la que pot crear i regular un espai de diàleg i afavorir l’apropiació del fet literari per part dels alumnes.

No és habitual que els autors d’un llibre de text n’expliquin el maneig. Aquest blog que compartim el doctor Joan Marc Ramos i jo deu ser un experiment gairebé únic. El doctor Joan Marc Ramos i jo vam escriure les 36 unitats dels quatre cursos del Projecte Eines per a l’ESO, amb les peculiaritats estilístiques de cada un i una sintonia alta en la manera d’afrontar la preconstrucció d’un model didàctic que fes confiança extrema a la professionalitat dels ensenyants. Malauradament, jo no els puc aportar treballs dels meus alumnes, perquè en el meu institut, l’Escola del Treball, no hi ha alumnes de l’ESO (només s’hi imparteixen estudis de Batxillerat, cicles formatius i cursos PQPI). Amb tot, em sembla que fóra bo explicar-los com solc elaborar una unitat didàctica, que és un aspecte que els autors d’un llibre de text tampoc no solen explicitar.

Com que aquest apunt s’ha allargat més del compte, en el proper els explicaré com he elaborat, complementant el llibre de text que utilitzen els meus alumnes de 1r de Batxillerat, els materials per a quatre sessions de classe sobre La història de Leànder i Hero, de Joan Roís de Corella, que és una excusa per orientar-los en com poden ajustar als seus alumnes una unitat de literatura com és ara la 9 de 4t. I és una excusa per explicar-los també com, a partir d’allò que és ultralocal, podem afavorir en els nostres alumnes l’accés a la universalitat (en aquest cas, Ovidi i Shakespeare). Una excusa, si els he de ser franc, per presentar en aquest blog, i recomanar-los-els amb entusiasme, dos interessants llibres didàctics sense, aparentment, cap intencionalitat didàctica: l’un, Ultralocalisme. D’allò local a l’universal, editat per Òscar Jané i Xavier Serra (Catarroja, Editorial Afers, 2013), i, l’altre, Elogio de lo cotidiano, de Tzvetan  Todorov (Barcelona, Galaxia Gutenberg, 2013).

Joan Busquets Gasulla

Interpretar, valorar textos i saber-ho explicitar

17 maig

Obtenir informació, interpretar i valorar el contingut de textos escrits de la vida quotidiana, dels mitjans de comunicació i acadèmics per comprendre’ls.[enllaç al document de la Generalitat]

EINES_2ESOcnou_pdta1Fa uns dies, tot comentant els llibres del Projecte Eines a la sala de professorat, una companya em destacava el fet que el llibre aprofitava qualsevol ocasió per oferir a l’alumnat «una mica de cultureta». Sembla evident que tot llibre de text és farcit de cultura; tanmateix, en aquest cas, feia referència a aquesta cultura general comuna que tots els membres d’una comunitat han de compartir per entendre’s. La reivindicació de la multiculturalitat no pot fer-nos oblidar que formem part d’una comunitat lingüística i cultural que ha estat maltractada en els darrers segles i que, per tant, s’ha de reforçar des de l’escola i, creiem, des de l’àrea de llengua catalana i literatura.

Volem destacar aquesta dimensió cultural, ja que incideix de manera decisiva en la competència comunicativa de l’alumnat: els referents ens serveixen per entendre textos de tota mena i s’activen a l’hora de produir-ne amb eficàcia comunicativa. «Practicar» la comprensió lectora com una habilitat descontextualitzada perd bona part del sentit, ja que qualsevol text s’entén a partir dels coneixements previs dels receptors i de la situació en què es llegeix.

La primera de les competències que es descriuen en el document Competències bàsiques de l’àmbit lingüístic és : «Obtenir informació, interpretar i valorar el contingut de textos escrits de la vida quotidiana, dels mitjans de comunicació i acadèmics per comprendre’ls». El redactat ofereix una seqüència de tres accions: obtenir informació (s’entén explícita en un text), interpretar (s’entén a través de l’ús d’inferències més o menys elaborades) i valorar (críticament) el contingut de textos escrits.

L’anàlisi atenta de les proves de competències bàsiques de 4t de l’ESO del curs 2011-2012 permet adonar-nos que la segona d’aquestes accions, la inferència, és la que decideix la superació de les proves. Les preguntes dirigides a l’extracció d’informació són residuals, ja que hauria d’estar assolida al final de l’educació primària. Per contra, les que demanen una valoració crítica són pràcticament inexistents, possiblement per la dificultat d’avaluar-la en una prova d’aquesta mena.

Sigui com sigui, aquestes proves marquen un mínim, que ha de ser superat àmpliament per la majoria de l’alumnat , però aquest mínim obliga a plantejar activitats interpretatives des de totes les àrees a partir dels primers cursos. El Projecte Eines basa les seves activitats de comprensió lectora en el desenvolupament de la inferència, de la interpretació i de la valoració crítica.

Un exemple paradigmàtic d’aquesta dimensió el trobem en les activitats de l’apartat de Comunicació de la unitat 3 de 1r de l’ESO, el Recital Poètic. Per exemple, l’activitat 12 busca que el lector s’acosti al poema mitjançant els colors, les olors, els sons o el tacte. Les interpretacions han de justificar-se, raonar-se i defensar-se a partir del text. Els exercicis 13 i 14 insisteixen en l’anàlisi, i condueixen els alumnes a una valoració del significat del poema.

D’altra banda, volem destacar que, en la construcció del lector interpretatiu i crític, resulta vital aprendre a explicitar les inferències. En aquest procés, cal donar models perquè l’alumnat entengui com s’explica allò que «s’entén entre línies». Aquesta explicitació és la que es demana en l’exercici 11 de la pàgina 160 de 1r de l’ESO, en el qual l’alumnat ha d’explicitar la gràcia de diversos acudits seguint un model.  Això també es proposa en l’exercici 10 de la pàgina 77 de 2n de l’ESO, en què l’alumnat ha de relacionar els dos components de diverses inferències, formulades a partir d’una interpretació del text.

p_77_EINES_2_ESO

La combinació d’aquesta mena d’activitats ha de donar lloc, al llarg de l’etapa, a la introducció de comentaris de text, en els quals ja haurà de ser l’alumnat qui decideixi on ha de fer les inferències i com ha de formular-les. Pel camí, es trobarà diversos exercicis que serveixen de guia per a aquests comentaris, com per exemple el número 7 de la pàgina 183 de 3r de l’ESO. Aquí, l’alumnat haurà de relacionar una sèrie de característiques d’una cançó provençal amb els fragments concrets d’aquesta.

Per acabar, volem fer referència a un dels elements constitutius d’aquesta competència que destaca el document del Departament d’Ensenyament: la velocitat lectora condiciona la comprensió. Efectivament, els alumnes amb una capacitat descodificadora més consolidada podran dirigir els seus esforços cognitius a la interpretació.

Joan Marc Ramos

Sobre l’ensenyament i l’aprenentatge de la literatura (1)

2 abr.

Julien Graq, l’any 1949, en un pamflet extraordinari («La littérature à l’estomac», dins José Corti, Préférences, París, 1961), hi va escriure: «La veritat és que la literatura és víctima, des de fa uns quants anys, d’una formidable maniobra d’intimidació per part del no literari, i del no literari més agressiu». I encara en un altre lloc del mateix pamflet, tot referint-se a la recepció lectora del segle XIX, hi diu: «Qualsevol que parlés de literatura, en parlava amb major o menor coneixement de causa: havia llegit; una reputació podia no correspondre gaire amb l’opinió mitjana dels lectors, però, en tot cas, no depenia de cap manera dels no-lectors». Sóc de l’opinió que una part de la teoria didàctica és una «formidable maniobra d’intimidació», fins al punt que força professors oculten les seves bones pràctiques de tota la vida per por que no s’adiguin amb les tendències didàctiques dominants. He de reconèixer que, en el moment d’escriure algunes de les unitats de literatura de 3r i 4t del Projecte Eines, vaig tenir present, transposant-lo a referent didàctic, el punt de vista de Julien Gracq: el professorat que treballés amb els nostres materials no s’havia de sentir intimidat pels no-ensenyants i hi havia de poder transitar còmodament.

Setanta anys després, la reivindicació de Graq d’un lector amb opinió pròpia, subjectiva si així ho volen, és d’una actualitat extrema. Fomentar la transformació dels nostres alumnes en lectors és l’objectiu bàsic de les unitats que hem elaborat, tot i que l’aire de la nostra època aviva fatalment els focs artificials literaris, que depenen en bona part de l’opinió dels no-lectors. El no-lector es deixa dur per la crítica dominant, atrapat, com diu Gracq, «per la por de no estar al dia»;, cosa que explica, per exemple, el menyspreu d’autors com Joan Sales o Màrius Torres, absents, fins fa ben poc, de la majoria de llibres de text, en benefici –i vostès m’excusaran que no digui noms– de novel·listes amb una visió lúcida del món que els ha tocat viure o de poetes de gran intensitat lírica, que són ocurrències tòpiques amb què se sol presentar un autor de qui no hi ha gaire res a dir. En aquest sentit, els materials d’estudi, treball i síntesi que incloem en els nostres manuals no són pensats, exactament, perquè els alumnes hi treballin pel seu compte des de bon començament, mentre el professor va passejant per l’aula (que és una reducció de la funció del professorat que agrada especialment a la moderna teoria didàctica): són pensats, en primer lloc, perquè el professor o professora els utilitzi per transmetre als alumnes els coneixements necessaris, sense els quals és impossible que puguin afrontar les tasques que hi proposem, i, en segon lloc, perquè beneficiïn els alumnes a fi que en treguin el màxim profit.

La teoria didàctica sol enarborar la bandera de l’abolició de la transmissió de coneixement; però aquesta frivolitat és, ben mirat, una «maniobra d’intimidació» que no hauria d’inquietar cap professor o professora. Quan els alumnes afronten la resolució de les activitats, han de tenir a l’abast una determinada informació, com jo l’he tinguda en el moment d’elaborar-les. La recerca d’informació, a Internet, per exemple, és un instrument didàctic importantíssim, però la transformació d’aquesta informació en coneixement és el que dóna sentit a l’aprenentatge. A l’alumne, no se’l pot deixar sol i abandonat, com diu, en el seu blog, que fa una professora: els seus alumnes naveguen per Internet mentre ella se’ls mira i només intervé si és reclamada, que és una manera singular d’interpretar el famós aprendre a aprendre. La meva idea és tot el contrari: a l’alumne, cal transmetre-li coneixement i, al mateix temps, ensenyar-lo a buscar informació, orientar-lo en la tria, ajudar-lo a enllaçar aquesta informació amb la informació de què ja disposava i convertir el coneixement transmès i la informació obtinguda en saber après.

La teoria didàctica sosté que elabora els seus conceptes a partir de les situacions d’aula i els retorna a l’alumne en forma d’instruments didàctics. Però això no sempre és cert: una recerca com la que ha dut a terme, a França, Dominique Bucheton sobre els gestos professionals dels ensenyants (L’agir enseignant: des gestes professionnels ajustés, Octarès Editions, Tolosa, 2009) és, ara per ara, gairebé inexistent en el nostre entorn didàctic, tant institucional com teòric. La teoria didàctica no sol parlar amb gaire «coneixement de causa» i la seva opinió és, en general, l’opinió dels no-ensenyants. Força estudiants dels màsters de secundària els podrien explicar la distància que solen percebre entre la teoria didàctica que se’ls ha transmès (curiosament, per part de didactes teòrics que refusen amb entusiasme la transmissió) i les situacions reals d’aula amb què es troben a l’institut on fan les pràctiques. La percepció d’aquesta distància, en lloc de reclamar l’atenció i l’estudi del teòric de la didàctica, és sovint ignorada i condemnada: una subtil «maniobra d’intimidació» per part dels no-ensenyants.

Els nostres manuals adopten un punt de vista comunicatiu i competencial. Però això no impedeix que consideri que els coneixements són imprescindibles per assolir una competència: una operació didàctica en què la intervenció directa del professor o  professora és essencial. Espero que, tot el que he dit fins aquí serveixi com a introducció a tres apunts que tractaran tres aspectes de l’ensenyament i l’aprenentatge de la literatura en l’ESO:

a. La transmissió de coneixements literaris: «Visca la professionalitat dels ensenyants».

b. Els grans escriptors com a creadors d’una atmosfera singular: «Visca els llibres de text».

c. La formació de l’alumne com a lector capaç de tenir una opinió pròpia: «Visca els sabers apresos com a instruments conceptuals».

Joan Busquets Gasulla

Activitats de comprensió per a tots

5 març

La secció Comprenguem… de cada unitat didàctica està formada, indefectiblement, per un conjunt de textos. Aquesta quantitat de material obliga els docents a prendre decisions a l’hora d’elaborar la seva programació d’aula. La idea dels autors no és que es treballin tots els textos, sinó que, en cada cas, es busqui la millor manera d’acostar-se al gènere discursiu que vertebra la unitat didàctica.

Els usuaris dels materials ja hauran descobert que la selecció de lectures no obeeix a criteris de dificultat. No som del parer que l’atenció a la diversitat hagi de passar per triar textos fàcils o textos difícils. Per contra, les formes d’acostament als textos sí que ofereixen opcions d’adequar l’acció didàctica a la realitat de cada aula. En definitiva, tots els alumnes han d’arribar a ser competents al final de l’ESO i, per tant, no podem negar-los l’accés a tota mena de textos.

Avui, tanmateix, volem posar l’èmfasi en una de les estratègies d’aula que ens ha donat millors fruits: repartir les activitats de comprensió entre els aprenents de l’aula a través de la distribució dels textos. Així, un cop enllestides les activitats de l’Anticipem-nos-hi, podem planificar una sessió de treball a l’aula on cada alumne (o, encara millor, cada petit grup d’alumnes) dugui a terme les activitats de comprensió que tinguem previstes. L’avaluació d’aquestes activitats, en conseqüència, es converteix en una exposició/discussió a l’aula de cada una de les produccions, de manera que tot el grup s’enriqueix dels treballs parcials.

El Projecte Eines ofereix aquesta possibilitat en moltes unitats didàctiques:

a) La unitat 3 de 3r d’ESO («L’anunci publicitari») facilita que cada petit grup afronti el repte d’analitzar i interpretar un anunci gràfic i que, després, exposi els seus resultats als companys.

b) La unitat 3 de 1r d’ESO («El recital poètic») conté tres romanços amb una desena d’exercicis. Ens ha estat molt útil fer una breu lectura inicial dels tres poemes i dividir els alumnes de manera que cada un d’ells faci només les activitats relatives a un dels poemes. Aquesta organització té el valor afegit d’obligar l’alumnat a seleccionar aquelles preguntes que els corresponen.

La mateixa estratègia es pot utilitzar, per exemple, en el llibre de 2n d’ESO, en la unitat 5 («La carta al director d’un diari») o en la unitat 9 («La novel·la»).

Aquesta diversitat de textos i d’activitats ens permet traçar camins (uns cops convergents, d’altres divergents) per a la nostra realitat i convertir-nos en els conductors de l’acció didàctica. Hem de recordar que, en les activitats de comprensió i interpretació, és més important recórrer tot el camí un cop que no pas fer-ho parcialment un munt de vegades.

Joan Marc Ramos