Tag Archives: castellnou edicions

Interpretar, valorar textos i saber-ho explicitar

17 maig

Obtenir informació, interpretar i valorar el contingut de textos escrits de la vida quotidiana, dels mitjans de comunicació i acadèmics per comprendre’ls.[enllaç al document de la Generalitat]

EINES_2ESOcnou_pdta1Fa uns dies, tot comentant els llibres del Projecte Eines a la sala de professorat, una companya em destacava el fet que el llibre aprofitava qualsevol ocasió per oferir a l’alumnat «una mica de cultureta». Sembla evident que tot llibre de text és farcit de cultura; tanmateix, en aquest cas, feia referència a aquesta cultura general comuna que tots els membres d’una comunitat han de compartir per entendre’s. La reivindicació de la multiculturalitat no pot fer-nos oblidar que formem part d’una comunitat lingüística i cultural que ha estat maltractada en els darrers segles i que, per tant, s’ha de reforçar des de l’escola i, creiem, des de l’àrea de llengua catalana i literatura.

Volem destacar aquesta dimensió cultural, ja que incideix de manera decisiva en la competència comunicativa de l’alumnat: els referents ens serveixen per entendre textos de tota mena i s’activen a l’hora de produir-ne amb eficàcia comunicativa. «Practicar» la comprensió lectora com una habilitat descontextualitzada perd bona part del sentit, ja que qualsevol text s’entén a partir dels coneixements previs dels receptors i de la situació en què es llegeix.

La primera de les competències que es descriuen en el document Competències bàsiques de l’àmbit lingüístic és : «Obtenir informació, interpretar i valorar el contingut de textos escrits de la vida quotidiana, dels mitjans de comunicació i acadèmics per comprendre’ls». El redactat ofereix una seqüència de tres accions: obtenir informació (s’entén explícita en un text), interpretar (s’entén a través de l’ús d’inferències més o menys elaborades) i valorar (críticament) el contingut de textos escrits.

L’anàlisi atenta de les proves de competències bàsiques de 4t de l’ESO del curs 2011-2012 permet adonar-nos que la segona d’aquestes accions, la inferència, és la que decideix la superació de les proves. Les preguntes dirigides a l’extracció d’informació són residuals, ja que hauria d’estar assolida al final de l’educació primària. Per contra, les que demanen una valoració crítica són pràcticament inexistents, possiblement per la dificultat d’avaluar-la en una prova d’aquesta mena.

Sigui com sigui, aquestes proves marquen un mínim, que ha de ser superat àmpliament per la majoria de l’alumnat , però aquest mínim obliga a plantejar activitats interpretatives des de totes les àrees a partir dels primers cursos. El Projecte Eines basa les seves activitats de comprensió lectora en el desenvolupament de la inferència, de la interpretació i de la valoració crítica.

Un exemple paradigmàtic d’aquesta dimensió el trobem en les activitats de l’apartat de Comunicació de la unitat 3 de 1r de l’ESO, el Recital Poètic. Per exemple, l’activitat 12 busca que el lector s’acosti al poema mitjançant els colors, les olors, els sons o el tacte. Les interpretacions han de justificar-se, raonar-se i defensar-se a partir del text. Els exercicis 13 i 14 insisteixen en l’anàlisi, i condueixen els alumnes a una valoració del significat del poema.

D’altra banda, volem destacar que, en la construcció del lector interpretatiu i crític, resulta vital aprendre a explicitar les inferències. En aquest procés, cal donar models perquè l’alumnat entengui com s’explica allò que «s’entén entre línies». Aquesta explicitació és la que es demana en l’exercici 11 de la pàgina 160 de 1r de l’ESO, en el qual l’alumnat ha d’explicitar la gràcia de diversos acudits seguint un model.  Això també es proposa en l’exercici 10 de la pàgina 77 de 2n de l’ESO, en què l’alumnat ha de relacionar els dos components de diverses inferències, formulades a partir d’una interpretació del text.

p_77_EINES_2_ESO

La combinació d’aquesta mena d’activitats ha de donar lloc, al llarg de l’etapa, a la introducció de comentaris de text, en els quals ja haurà de ser l’alumnat qui decideixi on ha de fer les inferències i com ha de formular-les. Pel camí, es trobarà diversos exercicis que serveixen de guia per a aquests comentaris, com per exemple el número 7 de la pàgina 183 de 3r de l’ESO. Aquí, l’alumnat haurà de relacionar una sèrie de característiques d’una cançó provençal amb els fragments concrets d’aquesta.

Per acabar, volem fer referència a un dels elements constitutius d’aquesta competència que destaca el document del Departament d’Ensenyament: la velocitat lectora condiciona la comprensió. Efectivament, els alumnes amb una capacitat descodificadora més consolidada podran dirigir els seus esforços cognitius a la interpretació.

Joan Marc Ramos

Cal fer pensar els alumnes?

10 gen.

Fa pocs dies, un alumne se’m va encarar a mitja classe i em va deixar anar: «Aquest exercici és massa difícil».  Es tractava, concretament, de l’exercici 1 de les pàgines 32 i 33 de l’Eines de 2n d’ESO.

Tot i que no és bo categoritzar els alumnes, perquè cada un presenta la seva idiosincràsia, em sembla oportú fer-ne una breu descripció a partir de les observacions de catorze mesos de compartir aula. Es tracta d’un alumne amb unes qualificacions notables, un d’aquells que sol portar sempre (o gairebé sempre) la feina feta, que no es distreu a classe però que, indefectiblement, es mostra poc il·lusionat amb allò que fa. Els professors entenem que no cal que els alumnes es morin d’entusiasme amb les nostres propostes, i ens hi hem de resignar: hem de ser capaços de treballar més enllà de la motivació.

Tanmateix, quan un alumne aplicat et fa una afirmació com aquesta, cal acostar-s’hi i analitzar què succeeix. L’exercici en qüestió proposa 7 preguntes d’elecció múltiple a partir de dos textos. El format és ben conegut. Si no fos perquè els faig copiar la pregunta i la resposta correcta en la llibreta, es tractaria del format ideal per a aquest alumne. Per tant, no és un problema de format. En parlem una mica (sense deixar de controlar la resta de la classe, que no s’hi val a badar!) i m’adono que hi ha un doble problema: un de lleu i un de greu. El lleu és que les respostes no apareixen escrites literalment en els textos. L’alumne fa un any que treballa amb l’Eines i ja ha superat aquesta sorpresa: sap que cal interpretar el text i la pregunta. El problema greu és que els dos textos són parcialment contradictoris. Aquesta situació el bloqueja perquè no entén que dos textos, aparentment científics, puguin expressar visions diferents d’un mateix fet. Molts alumnes han adquirit la rutina de respondre preguntes, però no tots els qui l’han adquirida entenen que les preguntes i les activitats són un camí cap a l’aprenentatge. En aquesta activitat, es tractava d’adonar-se que molts dels fets relatius a les ciències humanes i socials poden tenir diverses explicacions, que poden semblar contradictòries, però, com es demostra en l’exercici 2 de la pàgina 33, són complementàries.

L’activitat pretén desvetllar en l’alumnat una espurna de pensament crític. L’observació de les contradiccions ens obliga a analitzar amb tots els ets i uts cada possibilitat. En aquest cas, resulta interessant trobar la resposta correcta, però aquesta activitat només té sentit com a aprenentatge si es ressegueix el camí del dubte i la resolució del petit problema que es plantejava.

Joan Marc Ramos

Escriure per construir el sentit d’un text

2 gen.

L’alumne és un subjecte escolar que es defineix pel que sap i aprèn, i per la manera com maneja el que sap i aprèn dins de la institució escolar. En aquest sentit, l’escriptor escolar té com a característica central ser escolar. Ningú no dubta que l’elaboració de redaccions a partir d’una consigna d’escriptura, en l’àmbit de l’escola, és una tasca de la màxima importància. Amb tot, crec que l’escriptor escolar es forma, sobretot, en les múltiples tasques en què intervé l’escriptura en qualitat de suport de la mateixa activitat; és el cas de l’escriptura entesa com a eina de construcció del sentit d’un text. Una secció present en tots els manuals del Projecte Eines, «Comprenguem els textos», s’ha estructurat a partir d’aquesta concepció de l’escriptura. La comprensió d’un text s’alimenta del diàleg entre aquest text i l’alumne, d’una banda, i entre l’alumne i el professor/a i els altres alumnes, de l’altra. En els manuals, orientem aquest diàleg per mitjà d’un conjunt de preguntes relacionades amb els aspectes més significatius del text: una proposta d’actuació que no priva el professor o professora de fer una tria i organitzar el diàleg de la manera que consideri que s’adequa més a les característiques dels seus alumnes.

La comprensió d’un text és una acció de pensament en situació escolar i, en conseqüència, esdevé un important element d’activació de l’escriptura i l’oralitat escolars. Formular preguntes relacionades amb la comprensió d’un text no és una tasca senzilla. Per dir-ho amb més exactitud: plantejar preguntes òbvies és un parany que no resulta fàcil d’esquivar. Evidentment, hom pot fer preguntes de comprensió que tinguin respostes precises en el mateix text: si el personatge protagonista vesteix una camisa verda, sempre se’n pot demanar als alumnes el color de la camisa, i segur que ens diran que és el verd. Però, segons el meu parer, les preguntes d’aquesta mena no van enlloc, perquè no susciten cap diàleg entre el text i els alumnes: són preguntes eco que no aporten res a la construcció del sentit del text. La idea bàsica és, al contrari, promoure que els alumnes donin el seu punt de vista personal i no arbitrari amb relació al text que acaben de llegir. Una opció didàctica que obliga, en definitiva, a formular preguntes amb diversos graus de complexitat o, si ho prefereixen, a posar uns obstacles que cal afrontar i resoldre. Els alumnes han de dotar de sentit el text i posar-lo de manifest per mitjà de l’escriptura. Aquesta escriptura és escriptura escolar, i crec que és una escriptura a la qual cal prestar molta atenció.

Cada pregunta orienta l’alumne perquè fixi l’atenció en un aspecte del text i n’elabori una resposta que el professor o professora i la resta d’alumnes puguin comprendre. D’una banda, l’alumne ha d’escriure la resposta atenent el sistema i la normativa de la llengua i, de l’altra, ha de donar compte de la recepció del text i exposar què ha percebut i entès de les idees principals. L’alumne no parla d’un tema preestablert per una consigna d’escriptura, sinó que parla reflexivament del text. És a dir, treballa, alhora, els continguts del text i les respostes que li donen sentit, i la forma d’aquestes respostes.

L’escriptura relacionada amb la comprensió i la construcció del sentit d’un text és una activitat essencial en la formació de l’escriptor o escriptora escolar, i demana un procés de correcció, revisió i reescriptura de les respostes, emparentat amb el procés corresponent a un text produït a partir d’una consigna d’escriptura, però distint d’aquest. En parlarem en un altre apunt.

Joan Busquets Gasulla

L’artifici didàctic

29 nov.

La intenció de Joan Marc Ramos i meva, com a coordinadors del Projecte Eines, és mantenir amb vostès un diàleg que enriqueixi el Projecte. Els dono la benvinguda al bloc i els agraeixo, des d’ara mateix, qualsevol aportació que hi facin.

+ Llegir més

Raó de ser del bloc del Projecte Eines

11 oct.

El Projecte Eines és un projecte d’ensenyament de la llengua i literatura catalana que trenca amb la concepció tradicional del llibre de text per adaptar-se a les directrius del Marc Europeu Comú de Referència per a l’aprenentatge de llengües. Per això, és un projecte que obliga al professorat a replantejar-se la manera d’ensenyar tant pel que fa als continguts com als procediments.

Un bloc que acompanya als usuaris del Projecte Eines en aquest canvi, per tal de facilitar-los la tasca de preparació de les classes i seguiment de l’alumnat. D’aquesta manera, es busca que el canvi de paradigma en l’ensenyament de llengua sigui fluid, d’acord amb la situació a l’aula i que permeti efectivament millorar les competències comunicatives dels alumnes.