Tag Archives: competències àmbit lingüístic

El repte d’aprendre a través de la lectura

18 set.

Competència bàsica 3: desenvolupar estratègies de cerca i gestió de la informació per adquirir coneixements. [Competències bàsiques de l’àmbit lingüístic]

La brevetat en la formulació d’aquesta competència i la seva aparent senzillesa amaguen una sèrie de matisos que no sempre són evidents ni per al professorat ni per als «redactors oficials de competències». En resum, en el moment d’estudiar un tema, es demana als alumnes que:

– Tinguin clar quins objectius han d’atènyer, és a dir, quina mena de sabers volen trobar;

– s’acostumin a consultar fonts diverses i a seleccionar-ne la informació que els sigui més adequada;

– coneguin que existeixen fonts generalistes (La Viquipèdia, per exemple) i d’altres més especialitzades;

– sàpiguen organitzar adequadament tota aquesta informació per «extreure’n» aprenentatges.

132149

En definitiva, que no retallin i enganxin sense criteri. No entrarem en les connotacions ètiques d’aquests plagis indiscriminats tan habituals en els nostres temps; tanmateix, estaríem d’acord que, la majoria de cops, els treballs realitzats amb aquesta tècnica resulten molt poc satisfactoris pel que fa al desenvolupament de les capacitats de l’alumnat.

Un dels matisos que voldríem comentar és la dificultat de desenvolupar aquesta competència en els horaris escolars de secundària. Si deixem al marge la setmana dels treballs de síntesi, la rutina de classes d’una hora (teòrica) s’ajusten molt poc a aquesta dinàmica de recerca que, necessàriament, demana una dilatació del temps de cerca. Si, a més a més, els alumnes treballen en petit grup, la interacció múltiple generada pot distorsionar la concentració amb la qual s’hauria de desenvolupar la tasca. En resum, aquesta mena d’activitats sovint queden desterrades a les llars dels aprenents, on les possibilitats de suport de l’expert docent són mínimes.

Un segon matís té a veure amb els materials didàctics publicats. La majoria dels llibres de text (fins i tot els digitals) s’ajusten a les sessions classe ordinàries, fet que dificulta emprendre reptes que abastin tres o quatre hores de durada.

Un últim matís, que afecta sobretot a les àrees considerades procedimentals com la nostra, és que, a l’hora d’adquirir coneixements, hi ha d’haver una temàtica a considerar. Tal com diu Gregorio Luri, no es pot aprendre a aprendre en abstracte: «La més perniciosa de totes les ocurrències pedagògiques és la defensa que l’educació no té res a veure amb coneixements factuals (ja que, segons alguns, estarien sempre canviant), sinó amb l’adquisició d’eines intel·lectuals que permetin desenvolupar-se en un món de coneixements mutants. Aquesta va ser una idea innovadora als anys 30 del segle XX, però avui ha perdut el seu crèdit en tots els països que, en planificar el seu futur, no es deixen guiar pel conte de la lletera.

Ni es pot aprendre a aprendre ni es pot assolir un pensament crític sense coneixements factuals». (Diari Ara, 14/09/2013).

La nostra proposta de desenvolupament d’aquesta competència contempla:

a) Elaborar una sèrie d’unitats didàctiques, en les quals els textos que conformen les lectures de la unitat contenen bona part dels coneixements que s’han d’assolir. En aquests casos, en lloc de resumir els sabers en un text expositiu per part dels autors, es proposa a l’alumnat que construeixi els seus sabers llegint i entenent aquests textos de manera guiada, és a dir, a través de les activitats proposades. Les unitats de llengua i societat de 1r i 2n d’ESO en serien un exemple, així com la majoria d’unitats de literatura de 3r i 4t d’ESO. Es tracta d’intentar adequar l’estructura escolar a les exigències d’aquesta competència.

b) Deixar al marge del llibre aquells coneixements als quals l’alumnat pot accedir de manera senzilla amb un clic a la Viquipèdia. Per exemple, la majoria de biografies dels nostres literats. En el llibre ens interessa l’acostament a la seva obra, que no es troba tan fàcilment a la xarxa.

c) El plantejament d’activitats de síntesi que reclamen, necessàriament, l’accés a fonts d’informació diversificades. En alguns casos, les fonts han de ser especialitzades, però en d’altres hauran de ser properes a l’alumnat. En el proper apunt comentarem l’activitat de síntesi de la unitat 4 de 1r d’ESO, «La biografia», per detallar com iniciem l’alumnat en la recerca diversificada d’informacions i la seva selecció.

Que tingueu un molt bon curs!

Joan Marc Ramos

Anuncis

Interpretar, valorar textos i saber-ho explicitar

17 maig

Obtenir informació, interpretar i valorar el contingut de textos escrits de la vida quotidiana, dels mitjans de comunicació i acadèmics per comprendre’ls.[enllaç al document de la Generalitat]

EINES_2ESOcnou_pdta1Fa uns dies, tot comentant els llibres del Projecte Eines a la sala de professorat, una companya em destacava el fet que el llibre aprofitava qualsevol ocasió per oferir a l’alumnat «una mica de cultureta». Sembla evident que tot llibre de text és farcit de cultura; tanmateix, en aquest cas, feia referència a aquesta cultura general comuna que tots els membres d’una comunitat han de compartir per entendre’s. La reivindicació de la multiculturalitat no pot fer-nos oblidar que formem part d’una comunitat lingüística i cultural que ha estat maltractada en els darrers segles i que, per tant, s’ha de reforçar des de l’escola i, creiem, des de l’àrea de llengua catalana i literatura.

Volem destacar aquesta dimensió cultural, ja que incideix de manera decisiva en la competència comunicativa de l’alumnat: els referents ens serveixen per entendre textos de tota mena i s’activen a l’hora de produir-ne amb eficàcia comunicativa. «Practicar» la comprensió lectora com una habilitat descontextualitzada perd bona part del sentit, ja que qualsevol text s’entén a partir dels coneixements previs dels receptors i de la situació en què es llegeix.

La primera de les competències que es descriuen en el document Competències bàsiques de l’àmbit lingüístic és : «Obtenir informació, interpretar i valorar el contingut de textos escrits de la vida quotidiana, dels mitjans de comunicació i acadèmics per comprendre’ls». El redactat ofereix una seqüència de tres accions: obtenir informació (s’entén explícita en un text), interpretar (s’entén a través de l’ús d’inferències més o menys elaborades) i valorar (críticament) el contingut de textos escrits.

L’anàlisi atenta de les proves de competències bàsiques de 4t de l’ESO del curs 2011-2012 permet adonar-nos que la segona d’aquestes accions, la inferència, és la que decideix la superació de les proves. Les preguntes dirigides a l’extracció d’informació són residuals, ja que hauria d’estar assolida al final de l’educació primària. Per contra, les que demanen una valoració crítica són pràcticament inexistents, possiblement per la dificultat d’avaluar-la en una prova d’aquesta mena.

Sigui com sigui, aquestes proves marquen un mínim, que ha de ser superat àmpliament per la majoria de l’alumnat , però aquest mínim obliga a plantejar activitats interpretatives des de totes les àrees a partir dels primers cursos. El Projecte Eines basa les seves activitats de comprensió lectora en el desenvolupament de la inferència, de la interpretació i de la valoració crítica.

Un exemple paradigmàtic d’aquesta dimensió el trobem en les activitats de l’apartat de Comunicació de la unitat 3 de 1r de l’ESO, el Recital Poètic. Per exemple, l’activitat 12 busca que el lector s’acosti al poema mitjançant els colors, les olors, els sons o el tacte. Les interpretacions han de justificar-se, raonar-se i defensar-se a partir del text. Els exercicis 13 i 14 insisteixen en l’anàlisi, i condueixen els alumnes a una valoració del significat del poema.

D’altra banda, volem destacar que, en la construcció del lector interpretatiu i crític, resulta vital aprendre a explicitar les inferències. En aquest procés, cal donar models perquè l’alumnat entengui com s’explica allò que «s’entén entre línies». Aquesta explicitació és la que es demana en l’exercici 11 de la pàgina 160 de 1r de l’ESO, en el qual l’alumnat ha d’explicitar la gràcia de diversos acudits seguint un model.  Això també es proposa en l’exercici 10 de la pàgina 77 de 2n de l’ESO, en què l’alumnat ha de relacionar els dos components de diverses inferències, formulades a partir d’una interpretació del text.

p_77_EINES_2_ESO

La combinació d’aquesta mena d’activitats ha de donar lloc, al llarg de l’etapa, a la introducció de comentaris de text, en els quals ja haurà de ser l’alumnat qui decideixi on ha de fer les inferències i com ha de formular-les. Pel camí, es trobarà diversos exercicis que serveixen de guia per a aquests comentaris, com per exemple el número 7 de la pàgina 183 de 3r de l’ESO. Aquí, l’alumnat haurà de relacionar una sèrie de característiques d’una cançó provençal amb els fragments concrets d’aquesta.

Per acabar, volem fer referència a un dels elements constitutius d’aquesta competència que destaca el document del Departament d’Ensenyament: la velocitat lectora condiciona la comprensió. Efectivament, els alumnes amb una capacitat descodificadora més consolidada podran dirigir els seus esforços cognitius a la interpretació.

Joan Marc Ramos

Com treballem les competències de l’àmbit lingüístic?

6 febr.

Aquest mes de gener, el Departament d’Ensenyament ha publicat un conjunt de llibrets centrats en la identificació i el desplegament de les competències bàsiques de l’àmbit lingüístic i matemàtic, en sengles volums per a l’Educació Primària i Secundària. La consellera Irene Rigau presenta els documents amb un objectiu clar: «una ofensiva de país a favor de l’èxit escolar».

El tema de les competències presenta tants matisos que sovint quedem desorientats per la mateixa terminologia. Així doncs, a vegades aquestes s’identifiquen amb les proves de competències bàsiques que es fan en diversos cursos de l’Educació Primària i Secundària, fet pel qual es generen certes reticències en els claustres. No entrarem aquí en el caràcter competencial d’aquestes proves, en alguns casos qüestionable, sinó que destacarem que l’enfocament competencial suposa molt més que superar una avaluació externa.

En la Guia didàctica del Projecte Eines hem explicat de manera detallada quin pot ser el desenvolupament de cada una de les vuit competències bàsiques a partir del treball amb els nostres llibres de text. A més a més, cada una de les unitats didàctiques identifica aquells components de cada competència que poden ser treballats amb més intensitat. En l’arrel d’aquest treball de definició, hi ha dues premisses fonamentals que articulen el nostre pensament didàctic:

a. No treballem per competències, sinó que desenvolupem les competències (i no només les bàsiques) a través dels continguts propis de la nostra àrea.

b. El desenvolupament de qualsevol competència reclama l’adquisició d’unes rutines de treball i d’unes rutines de pensament que depassen l’abast d’una activitat, d’una unitat didàctica i, possiblement, d’un curs escolar.

L’observació dels nostres materials mostra la insistència en aquestes rutines de lectura atenta, interpretativa, reflexiva;  d’escriptura i de reescriptura; de reflexió gramatical; de diàleg a l’aula com a mitjà de construcció de coneixement…

L’aportació del Departament d’Educació ens sembla prou coincident amb aquestes idees, ja que camina en el sentit de concretar competències, establir-ne els nivells de consecució, apuntar-ne els continguts clau o situar l’avaluació competencial en el centre de l’acció educativa. Hi trobem a faltar, tanmateix, els exemples concrets d’activitats, d’actuacions dels alumnes, que ens puguin orientar amb claredat sobre com treballem les competències lingüístiques. Dedicarem un seguit d’apunts a assenyalar diverses activitats i unitats didàctiques del Projecte Eines que exemplifiquen de manera evident allò que teoritza aquest document, a fi que el professorat pugui observar la relació entre la teoria de les competències i les pràctiques possibles de l’aula.

Joan Marc Ramos