Tag Archives: competències bàsiques

El repte d’aprendre a través de la lectura

18 set.

Competència bàsica 3: desenvolupar estratègies de cerca i gestió de la informació per adquirir coneixements. [Competències bàsiques de l’àmbit lingüístic]

La brevetat en la formulació d’aquesta competència i la seva aparent senzillesa amaguen una sèrie de matisos que no sempre són evidents ni per al professorat ni per als «redactors oficials de competències». En resum, en el moment d’estudiar un tema, es demana als alumnes que:

– Tinguin clar quins objectius han d’atènyer, és a dir, quina mena de sabers volen trobar;

– s’acostumin a consultar fonts diverses i a seleccionar-ne la informació que els sigui més adequada;

– coneguin que existeixen fonts generalistes (La Viquipèdia, per exemple) i d’altres més especialitzades;

– sàpiguen organitzar adequadament tota aquesta informació per «extreure’n» aprenentatges.

132149

En definitiva, que no retallin i enganxin sense criteri. No entrarem en les connotacions ètiques d’aquests plagis indiscriminats tan habituals en els nostres temps; tanmateix, estaríem d’acord que, la majoria de cops, els treballs realitzats amb aquesta tècnica resulten molt poc satisfactoris pel que fa al desenvolupament de les capacitats de l’alumnat.

Un dels matisos que voldríem comentar és la dificultat de desenvolupar aquesta competència en els horaris escolars de secundària. Si deixem al marge la setmana dels treballs de síntesi, la rutina de classes d’una hora (teòrica) s’ajusten molt poc a aquesta dinàmica de recerca que, necessàriament, demana una dilatació del temps de cerca. Si, a més a més, els alumnes treballen en petit grup, la interacció múltiple generada pot distorsionar la concentració amb la qual s’hauria de desenvolupar la tasca. En resum, aquesta mena d’activitats sovint queden desterrades a les llars dels aprenents, on les possibilitats de suport de l’expert docent són mínimes.

Un segon matís té a veure amb els materials didàctics publicats. La majoria dels llibres de text (fins i tot els digitals) s’ajusten a les sessions classe ordinàries, fet que dificulta emprendre reptes que abastin tres o quatre hores de durada.

Un últim matís, que afecta sobretot a les àrees considerades procedimentals com la nostra, és que, a l’hora d’adquirir coneixements, hi ha d’haver una temàtica a considerar. Tal com diu Gregorio Luri, no es pot aprendre a aprendre en abstracte: «La més perniciosa de totes les ocurrències pedagògiques és la defensa que l’educació no té res a veure amb coneixements factuals (ja que, segons alguns, estarien sempre canviant), sinó amb l’adquisició d’eines intel·lectuals que permetin desenvolupar-se en un món de coneixements mutants. Aquesta va ser una idea innovadora als anys 30 del segle XX, però avui ha perdut el seu crèdit en tots els països que, en planificar el seu futur, no es deixen guiar pel conte de la lletera.

Ni es pot aprendre a aprendre ni es pot assolir un pensament crític sense coneixements factuals». (Diari Ara, 14/09/2013).

La nostra proposta de desenvolupament d’aquesta competència contempla:

a) Elaborar una sèrie d’unitats didàctiques, en les quals els textos que conformen les lectures de la unitat contenen bona part dels coneixements que s’han d’assolir. En aquests casos, en lloc de resumir els sabers en un text expositiu per part dels autors, es proposa a l’alumnat que construeixi els seus sabers llegint i entenent aquests textos de manera guiada, és a dir, a través de les activitats proposades. Les unitats de llengua i societat de 1r i 2n d’ESO en serien un exemple, així com la majoria d’unitats de literatura de 3r i 4t d’ESO. Es tracta d’intentar adequar l’estructura escolar a les exigències d’aquesta competència.

b) Deixar al marge del llibre aquells coneixements als quals l’alumnat pot accedir de manera senzilla amb un clic a la Viquipèdia. Per exemple, la majoria de biografies dels nostres literats. En el llibre ens interessa l’acostament a la seva obra, que no es troba tan fàcilment a la xarxa.

c) El plantejament d’activitats de síntesi que reclamen, necessàriament, l’accés a fonts d’informació diversificades. En alguns casos, les fonts han de ser especialitzades, però en d’altres hauran de ser properes a l’alumnat. En el proper apunt comentarem l’activitat de síntesi de la unitat 4 de 1r d’ESO, «La biografia», per detallar com iniciem l’alumnat en la recerca diversificada d’informacions i la seva selecció.

Que tingueu un molt bon curs!

Joan Marc Ramos

El gènere textual: útil didàctic per entendre com estan escrits els textos

12 jul.

Competència 2: Reconèixer el tipus de text, l’estructura i el seu format, interpretar-ne els trets lèxics i morfosintàctics per comprendre’l.  Competències bàsiques de l’àmbit lingüístic

“No s’aprèn l’escriptura en abstracte, sinó en funció del sentit dels textos produïts i del sentit que s’hi pugui trobar en les situacions comunicatives.”

Dolz, Gagnon i Ribera. Producció escrita i dificultats d’aprenentatge, Graó, Barcelona 2013.

Hem volgut començar aquest apunt centrat en la segona de les competències bàsiques de l’àmbit lingüístic amb aquesta referència a un llibre acabat de publicar que ens sembla una lectura excel·lent per entendre la filosofia del Projecte Eines i, paral·lelament, entendre què significa aquesta segona competència bàsica. Els treballs de Joaquim Dolz i el seu equip van servir per idear l’estructura dels nostres materials didàctics, i ara disposem de tota aquesta argumentació publicada en llengua catalana en un llibret breu i intens, amb totes les referències bibliogràfiques necessàries per a aquells que vulguin aprofundir en els temes que tracta.

Una de les idees força de la nostra didàctica és que els textos no es comprenen ni s’escriuen en abstracte, sinó que la seva comprensió o la seva escriptura implica entendre el context on s’han produït i, en conseqüència, com s’han produït. Aquest com és el que situa el gènere textual en el centre de l’acció didàctica, perquè permet observar tots els elements lingüístics i no lingüístics que hi ha en joc per entendre el text o, si s’escau, per produir-lo.

Fixem-nos que, per tant, aquí se situa un dels reptes principals del professor de llengua: relacionar els coneixements sobre el sistema lingüístic (ortografia, lèxic, morfologia, gramàtica, gramàtica textual…) amb el seu ús en textos autèntics. És justament el que demana el document de la Generalitat en relació amb aquesta segona competència bàsica:

– els alumnes han de distingir els diversos formats del text;

– els alumnes han de reconèixer el tipus de lèxic adequat en cada context i augmentar el seu cabal lèxic (fixeu-vos en la importància de les preguntes sobre lèxic en les proves de competències);

– els alumnes han d’entendre les característiques morfosintàctiques dels textos (cada cop són més freqüents les activitats centrades en connectors, anàfores, reconeixement d’antecedents, identificació de les relacions entre diverses formes verbals…).

p137_07_CATALA_2ESO

En aquest sentit, es reclama una metodologia que se centri en l’observació de diversos textos relacionats i un seguit d’activitats encaminades al reconeixement dels seus elements amb la finalitat de fer reflexionar l’alumnat sobre les estructures amb què s’han elaborat els textos. És el mateix que ens diuen Dolz et al. en el seu llibre: “El dispositiu de les seqüències didàctiques mostra interès perquè, d’una banda, se centra en la situació comunicativa i perquè respecta les convencions d’un gènere particular, i, de l’altra, perquè es preocupa d’organitzar i articular diverses activitats escolars amb la finalitat de superar les dificultats dels alumnes”.

El repte que va abordar l’equip d’autors d’Eines va ser justament escatir quins elements lingüístics podien ser tractats en el treball de cada gènere textual. En paraules de Dolz et al. : “En cada seqüència es desenvolupa una sèrie de tallers de treball en funció de la dificultat seleccionada”. En el Projecte Eines, aquests tallers es van situar en la secció “Ús de la llengua”, on es treballen quatre o cinc aspectes centrals del gènere textual que cohesiona cada unitat didàctica. Evidentment, el professorat és molt lliure d’afegir, treure o modificar aquests aspectes centrals en funció del context, perquè el que els autors oferim és, al capdavall, una tria possible fruit de la nostra anàlisi i experiència.

Haurà observat el lector atent que no aportem exemples concrets d’aquesta competència bàsica, però segur que ja s’haurà adonat que els trobarà en cada una de les seccions “Ús de la llengua” del Projecte Eines. Simplement, analitzant l’índex de cada un dels llibres podrà fer-se una idea de com proposem que es treballi el desenvolupament d’aquesta segona competència.

Us desitgem un bon descans després d’aquest curs ple d’exigència.

Joan Marc Ramos