Tag Archives: joan marc ramos

El gènere textual: útil didàctic per entendre com estan escrits els textos

12 jul.

Competència 2: Reconèixer el tipus de text, l’estructura i el seu format, interpretar-ne els trets lèxics i morfosintàctics per comprendre’l.  Competències bàsiques de l’àmbit lingüístic

“No s’aprèn l’escriptura en abstracte, sinó en funció del sentit dels textos produïts i del sentit que s’hi pugui trobar en les situacions comunicatives.”

Dolz, Gagnon i Ribera. Producció escrita i dificultats d’aprenentatge, Graó, Barcelona 2013.

Hem volgut començar aquest apunt centrat en la segona de les competències bàsiques de l’àmbit lingüístic amb aquesta referència a un llibre acabat de publicar que ens sembla una lectura excel·lent per entendre la filosofia del Projecte Eines i, paral·lelament, entendre què significa aquesta segona competència bàsica. Els treballs de Joaquim Dolz i el seu equip van servir per idear l’estructura dels nostres materials didàctics, i ara disposem de tota aquesta argumentació publicada en llengua catalana en un llibret breu i intens, amb totes les referències bibliogràfiques necessàries per a aquells que vulguin aprofundir en els temes que tracta.

Una de les idees força de la nostra didàctica és que els textos no es comprenen ni s’escriuen en abstracte, sinó que la seva comprensió o la seva escriptura implica entendre el context on s’han produït i, en conseqüència, com s’han produït. Aquest com és el que situa el gènere textual en el centre de l’acció didàctica, perquè permet observar tots els elements lingüístics i no lingüístics que hi ha en joc per entendre el text o, si s’escau, per produir-lo.

Fixem-nos que, per tant, aquí se situa un dels reptes principals del professor de llengua: relacionar els coneixements sobre el sistema lingüístic (ortografia, lèxic, morfologia, gramàtica, gramàtica textual…) amb el seu ús en textos autèntics. És justament el que demana el document de la Generalitat en relació amb aquesta segona competència bàsica:

– els alumnes han de distingir els diversos formats del text;

– els alumnes han de reconèixer el tipus de lèxic adequat en cada context i augmentar el seu cabal lèxic (fixeu-vos en la importància de les preguntes sobre lèxic en les proves de competències);

– els alumnes han d’entendre les característiques morfosintàctiques dels textos (cada cop són més freqüents les activitats centrades en connectors, anàfores, reconeixement d’antecedents, identificació de les relacions entre diverses formes verbals…).

p137_07_CATALA_2ESO

En aquest sentit, es reclama una metodologia que se centri en l’observació de diversos textos relacionats i un seguit d’activitats encaminades al reconeixement dels seus elements amb la finalitat de fer reflexionar l’alumnat sobre les estructures amb què s’han elaborat els textos. És el mateix que ens diuen Dolz et al. en el seu llibre: “El dispositiu de les seqüències didàctiques mostra interès perquè, d’una banda, se centra en la situació comunicativa i perquè respecta les convencions d’un gènere particular, i, de l’altra, perquè es preocupa d’organitzar i articular diverses activitats escolars amb la finalitat de superar les dificultats dels alumnes”.

El repte que va abordar l’equip d’autors d’Eines va ser justament escatir quins elements lingüístics podien ser tractats en el treball de cada gènere textual. En paraules de Dolz et al. : “En cada seqüència es desenvolupa una sèrie de tallers de treball en funció de la dificultat seleccionada”. En el Projecte Eines, aquests tallers es van situar en la secció “Ús de la llengua”, on es treballen quatre o cinc aspectes centrals del gènere textual que cohesiona cada unitat didàctica. Evidentment, el professorat és molt lliure d’afegir, treure o modificar aquests aspectes centrals en funció del context, perquè el que els autors oferim és, al capdavall, una tria possible fruit de la nostra anàlisi i experiència.

Haurà observat el lector atent que no aportem exemples concrets d’aquesta competència bàsica, però segur que ja s’haurà adonat que els trobarà en cada una de les seccions “Ús de la llengua” del Projecte Eines. Simplement, analitzant l’índex de cada un dels llibres podrà fer-se una idea de com proposem que es treballi el desenvolupament d’aquesta segona competència.

Us desitgem un bon descans després d’aquest curs ple d’exigència.

Joan Marc Ramos

Anuncis

Interpretar, valorar textos i saber-ho explicitar

17 maig

Obtenir informació, interpretar i valorar el contingut de textos escrits de la vida quotidiana, dels mitjans de comunicació i acadèmics per comprendre’ls.[enllaç al document de la Generalitat]

EINES_2ESOcnou_pdta1Fa uns dies, tot comentant els llibres del Projecte Eines a la sala de professorat, una companya em destacava el fet que el llibre aprofitava qualsevol ocasió per oferir a l’alumnat «una mica de cultureta». Sembla evident que tot llibre de text és farcit de cultura; tanmateix, en aquest cas, feia referència a aquesta cultura general comuna que tots els membres d’una comunitat han de compartir per entendre’s. La reivindicació de la multiculturalitat no pot fer-nos oblidar que formem part d’una comunitat lingüística i cultural que ha estat maltractada en els darrers segles i que, per tant, s’ha de reforçar des de l’escola i, creiem, des de l’àrea de llengua catalana i literatura.

Volem destacar aquesta dimensió cultural, ja que incideix de manera decisiva en la competència comunicativa de l’alumnat: els referents ens serveixen per entendre textos de tota mena i s’activen a l’hora de produir-ne amb eficàcia comunicativa. «Practicar» la comprensió lectora com una habilitat descontextualitzada perd bona part del sentit, ja que qualsevol text s’entén a partir dels coneixements previs dels receptors i de la situació en què es llegeix.

La primera de les competències que es descriuen en el document Competències bàsiques de l’àmbit lingüístic és : «Obtenir informació, interpretar i valorar el contingut de textos escrits de la vida quotidiana, dels mitjans de comunicació i acadèmics per comprendre’ls». El redactat ofereix una seqüència de tres accions: obtenir informació (s’entén explícita en un text), interpretar (s’entén a través de l’ús d’inferències més o menys elaborades) i valorar (críticament) el contingut de textos escrits.

L’anàlisi atenta de les proves de competències bàsiques de 4t de l’ESO del curs 2011-2012 permet adonar-nos que la segona d’aquestes accions, la inferència, és la que decideix la superació de les proves. Les preguntes dirigides a l’extracció d’informació són residuals, ja que hauria d’estar assolida al final de l’educació primària. Per contra, les que demanen una valoració crítica són pràcticament inexistents, possiblement per la dificultat d’avaluar-la en una prova d’aquesta mena.

Sigui com sigui, aquestes proves marquen un mínim, que ha de ser superat àmpliament per la majoria de l’alumnat , però aquest mínim obliga a plantejar activitats interpretatives des de totes les àrees a partir dels primers cursos. El Projecte Eines basa les seves activitats de comprensió lectora en el desenvolupament de la inferència, de la interpretació i de la valoració crítica.

Un exemple paradigmàtic d’aquesta dimensió el trobem en les activitats de l’apartat de Comunicació de la unitat 3 de 1r de l’ESO, el Recital Poètic. Per exemple, l’activitat 12 busca que el lector s’acosti al poema mitjançant els colors, les olors, els sons o el tacte. Les interpretacions han de justificar-se, raonar-se i defensar-se a partir del text. Els exercicis 13 i 14 insisteixen en l’anàlisi, i condueixen els alumnes a una valoració del significat del poema.

D’altra banda, volem destacar que, en la construcció del lector interpretatiu i crític, resulta vital aprendre a explicitar les inferències. En aquest procés, cal donar models perquè l’alumnat entengui com s’explica allò que «s’entén entre línies». Aquesta explicitació és la que es demana en l’exercici 11 de la pàgina 160 de 1r de l’ESO, en el qual l’alumnat ha d’explicitar la gràcia de diversos acudits seguint un model.  Això també es proposa en l’exercici 10 de la pàgina 77 de 2n de l’ESO, en què l’alumnat ha de relacionar els dos components de diverses inferències, formulades a partir d’una interpretació del text.

p_77_EINES_2_ESO

La combinació d’aquesta mena d’activitats ha de donar lloc, al llarg de l’etapa, a la introducció de comentaris de text, en els quals ja haurà de ser l’alumnat qui decideixi on ha de fer les inferències i com ha de formular-les. Pel camí, es trobarà diversos exercicis que serveixen de guia per a aquests comentaris, com per exemple el número 7 de la pàgina 183 de 3r de l’ESO. Aquí, l’alumnat haurà de relacionar una sèrie de característiques d’una cançó provençal amb els fragments concrets d’aquesta.

Per acabar, volem fer referència a un dels elements constitutius d’aquesta competència que destaca el document del Departament d’Ensenyament: la velocitat lectora condiciona la comprensió. Efectivament, els alumnes amb una capacitat descodificadora més consolidada podran dirigir els seus esforços cognitius a la interpretació.

Joan Marc Ramos

Activitats de comprensió per a tots

5 març

La secció Comprenguem… de cada unitat didàctica està formada, indefectiblement, per un conjunt de textos. Aquesta quantitat de material obliga els docents a prendre decisions a l’hora d’elaborar la seva programació d’aula. La idea dels autors no és que es treballin tots els textos, sinó que, en cada cas, es busqui la millor manera d’acostar-se al gènere discursiu que vertebra la unitat didàctica.

Els usuaris dels materials ja hauran descobert que la selecció de lectures no obeeix a criteris de dificultat. No som del parer que l’atenció a la diversitat hagi de passar per triar textos fàcils o textos difícils. Per contra, les formes d’acostament als textos sí que ofereixen opcions d’adequar l’acció didàctica a la realitat de cada aula. En definitiva, tots els alumnes han d’arribar a ser competents al final de l’ESO i, per tant, no podem negar-los l’accés a tota mena de textos.

Avui, tanmateix, volem posar l’èmfasi en una de les estratègies d’aula que ens ha donat millors fruits: repartir les activitats de comprensió entre els aprenents de l’aula a través de la distribució dels textos. Així, un cop enllestides les activitats de l’Anticipem-nos-hi, podem planificar una sessió de treball a l’aula on cada alumne (o, encara millor, cada petit grup d’alumnes) dugui a terme les activitats de comprensió que tinguem previstes. L’avaluació d’aquestes activitats, en conseqüència, es converteix en una exposició/discussió a l’aula de cada una de les produccions, de manera que tot el grup s’enriqueix dels treballs parcials.

El Projecte Eines ofereix aquesta possibilitat en moltes unitats didàctiques:

a) La unitat 3 de 3r d’ESO («L’anunci publicitari») facilita que cada petit grup afronti el repte d’analitzar i interpretar un anunci gràfic i que, després, exposi els seus resultats als companys.

b) La unitat 3 de 1r d’ESO («El recital poètic») conté tres romanços amb una desena d’exercicis. Ens ha estat molt útil fer una breu lectura inicial dels tres poemes i dividir els alumnes de manera que cada un d’ells faci només les activitats relatives a un dels poemes. Aquesta organització té el valor afegit d’obligar l’alumnat a seleccionar aquelles preguntes que els corresponen.

La mateixa estratègia es pot utilitzar, per exemple, en el llibre de 2n d’ESO, en la unitat 5 («La carta al director d’un diari») o en la unitat 9 («La novel·la»).

Aquesta diversitat de textos i d’activitats ens permet traçar camins (uns cops convergents, d’altres divergents) per a la nostra realitat i convertir-nos en els conductors de l’acció didàctica. Hem de recordar que, en les activitats de comprensió i interpretació, és més important recórrer tot el camí un cop que no pas fer-ho parcialment un munt de vegades.

Joan Marc Ramos

La dificultat de moure les descripcions

22 febr.

Encara que el retrat es pot considerar un gènere discursiu en si mateix, el més habitual és situar les seqüències descriptives dins de textos més extensos. El fet d’aïllar-les en l’àmbit escolar pot generar que les produccions dels alumnes pateixin d’un cert estaticisme.

Fruit d’aquesta experiència didàctica, una de les obsessions que travessa tota la unitat «Pinta amb les paraules», de primer d’ESO, rau a presentar persones emprant mitjans diversos. Els textos que es van seleccionar posaven l’èmfasi en la capacitat de conèixer un personatge pels seus moviments i no només per la seva descripció (física o de caràcter). Així, l’actitud d’Alícia al principi de la novel·la ens la caracteritza com una noia somniadora, inconscient, fantasiosa i educada a la vegada. I encara més, la fugida de Divendres dels seus raptors ens revela els seus  dots atlètics, la seva habilitat com a nedador, la seva intel·ligència i la seva submissió a Robinson Crusoe. La pàgina 41 del llibre resumeix, de manera il·lustrativa, alguns dels mitjans de què disposen els escriptors per presentar personatges.

En conseqüència, dos dels reptes que encaren els alumnes a l’hora de portar a terme l’activitat de síntesi són:

a. Imaginar una situació en la qual sigui coherent escriure una presentació d’un amic o amiga.

b. Generar imatges dinàmiques d’aquesta persona, de manera que la veiem actuar.

Per abordar aquests reptes, cal que es facin les activitats preparatòries amb molta dedicació i es recomana un intercanvi oral de les idees dels alumnes un cop fets els exercicis. Tot i així, haurem de ser conscients de la dificultat creativa que suposa descriure una persona a través  dels seus moviments.

Després d’un parell de versions, ens adonem que el text es va ajustant al que es demanava i que es pot superar la descripció descontextualitzada (que s’ha emprès en la unitat 1). Així, l’Aina parteix d’una trobada amb l’amiga per anar a la fira el dia de la Festa Major; la Mar se situa en el dia que va conèixer l’Ona Mei, un fet que justifica per si sol la presentació, i l’Alba explica que s’han trobat per estudiar.

Pel que fa al dinamisme, observem alguns tòpics: la manera de caminar (arrossegant els peus o lleugera) o el somriure. Al costat d’això, ens apareixen petits detalls força interessants: el gest deliciós de la Lili repartint les cireres, que denota l’amistat entre ella i l’Alba ; l’admiració d’un noi en veure la Cora, que ens transporta a la descripció de les seves faccions, i els intents de presentar-nos les amigues per mitjà de les seves paraules.

La possibilitat de disposar de textos elaborats per alumnes, com a mostra de les activitats de síntesi, ens ajuda a percebre la dificultat d’aprendre a escriure cada cop millor i, a la vegada, la necessitat de treballar-hi intensament.


Joan Marc Ramos

La descripció del carrer

21 gen.

Una de les aportacions principals del Projecte Eines és la proposta d’una activitat de síntesi al final de cada unitat didàctica, entesa com un instrument central d’avaluació al costat dels controls ordinaris. Des d’una perspectiva competencial, s’entén que l’alumnat ha de ser capaç de mobilitzar tot allò que ha après en una activitat comunicativa lleugerament diferent de les que ha portat a terme al llarg de la unitat.

A alguns alumnes, els sol costar d’entendre que aquesta activitat tingui un pes semblant al del control, però, a mesura que avancen les unitats, aquesta concepció els impregna i dediquen cada vegada més esforços a fer les activitats de síntesi.

Aquestes tasques són reptes comunicatius i, per tant, tenen unes instruccions de caràcter obligatori per posar en funcionament  el que s’ha après. El fet de començar per la descripció d’un espai proper és una manera de convidar els alumnes a fixar-se en els detalls de la realitat, de manera que vagin entenent que, en els detalls, es troba bona part de la qualitat d’un text. Els tres exemples que hem seleccionat mostren que aquests aprenents s’han aturat a observar i que han cercat la manera de transmetre les seves observacions en paraules: el regalet del penúltim paràgraf; la presentació dels edificis del quart paràgraf, i la història del veí del penúltim paràgraf.

Tot i que s’hagués pogut demanar una descripció sense haver fet la unitat didàctica, la instrucció pren sentit quan s’han treballat intensament una sèrie de continguts lingüístics que, al seu torn, prenen sentit en fer-ne ús: el títol, l’adjectivació, les enumeracions i el vocabulari específic treballat en la unitat. El títol La platja a quatre passes singularitza el carrer. Veiem que l’ús que els tres alumnes han fet dels adjectius és força destacable; potser en el text El carrer Eixample, un lloc tranquil és on l’alumne se n’ha sortit millor. D’altra banda, en El carrer inundat trobem un bon ús del repertori lèxic treballat en la unitat: el mobiliari urbà i  els sentits de l’olfacte i l’oïda.

Si es llegeixen amb atenció, s’observa que els textos –tot i ser segones versions– presenten encara molts elements millorables: en El carrer inundat, per exemple, hi ha usos força interferits (en cursiva), reiteració d’estructures i d’adjectius, i se subratlla un nom erròniament. Efectivament, si entenem l’escriptura com a procés de reescriptura, el text sempre serà millorable: el nostre context escolar és el que determinarà quan ens aturem i passem a un altre repte.

Finalment, volem posar de manifest el potencial d’aquestes activitats com un espai perquè  els alumnes més motivats o més brillants vagin més enllà de la instrucció. Els tres textos depassen amb escreix l’espai mínim que es demanava sense caure en repeticions innecessàries; van més enllà, fet que no sempre es pot portar a terme en un control tradicional. Observem, de la mateixa manera, com l’alumna que ha escrit El carrer inundat ha integrat l’estructura descriptiva del text Del palau del Gran Khan en la seva producció, adreçant-se al lector de la mateixa manera. Aquesta decisió no ha estat induïda pel professor, sinó que és fruit de la seva recerca i de la necessitat de superar el repte plantejat.

Joan Marc Ramos