Tag Archives: literatura

Sobre l’ensenyament i l’aprenentatge de la literatura: visca els sabers apresos com a instruments conceptuals! (i 4)

26 set.

Força de les seqüències que hem elaborat en els manuals del Projecte Eines solen acabar amb una activitat com aquesta: «Reviseu i, si cal, reescriviu la crítica, llegiu-la als companys de classe i debateu-la entre tots». Formulada d’aquesta manera o de manera semblant, és una activitat crucial: una invitació a elaborar una interpretació i una actualització col·lectives del text objecte d’estudi. En aquest sentit, una bona part de les seqüències de la part de literatura estan concebudes perquè l’alumnat pugui afrontar aquesta activitat final amb un bagatge conceptual raonablement sòlid:

a. Coneixements (informatius, contextualitzadors, interpretatius, etc.) transmesos per l’ensenyant i pel llibre de text, a més dels que s’obtinguin de fonts bibliogràfiques o webgràfiques, amb el guiatge imprescindible del professor o la professora, que és qui ha d’orientar l’alumnat sobre la fiabilitat i la necessitat dels materials.

b. Formulació, resolució i discussió de qüestions pertinents a la comprensió del text, amb la intenció que els alumnes puguin dur-ne a terme una interpretació personal acceptable.

Algunes de les idees bàsiques que sustenten aquesta proposta les poden retrobar vostès, sàviament desenvolupades, a Ives Citton: Lire, interpréter, actualiser. Pourquoi les études littéraires? (París, Éditions Amsterdam, 2007). Del llibre d’Ives Citton, Raymond Michel n’ha fet una síntesi precisa i densa en l’article «Finançons les études littéraires» (Pratiques, 145-146, 2010):

a. De cada diàleg entre un lector/a i un text, en sorgeix una interrogació i una interpretació, de manera que la interrogació esdevé infinita.

b. Una interpretació en l’àmbit escolar confronta el món del text i el món del lector/a, i actualitza el text a partir de les diferències entre el context històric del text i l’actual de l’intèrpret: llengua, situacions sociopolítiques, mentalitat, etc.

c. Els textos s’estudien, no es llegeixen únicament. Estudiar un text literari en una classe consisteix a participar en la construcció del sentit d’aquest text. Aquest sentit que s’elabora no és donat pel text mateix, sinó que cal estirar-lo del text per mitjà d’una activitat interpretativa.

d. No s’ha de confondre lectura amb interpretació. El treball interpretatiu és lent i exigeix atenció, paciència i sistematització.

e. La interpretació escolar no és solitària, sinó que és una gestió col·lectiva que integra les diferències i formula qüestions que cal resoldre plegats (entre l’alumnat i el professorat). La interpretació escolar obre un espai de debat en què cada alumne/a pot formular les qüestions que per a ell/a són importants. Interpretar col·lectivament és una constitució d’una comunitat interpretativa, basada en el compromís participatiu, la racionalització comunicativa de tots els participants, i el reconeixement i la valoració de les diferències.

f. En la interpretació escolar hi ha innovació, és a dir, combinació de les idees que circulen sobre el text i que, selectivament, el professor o la professora ha posat a l’abast dels alumnes. No es tracta de retrobar alguna cosa ja feta ni d’inventar alguna cosa absolutament inèdita, sinó buscar un creuament del text amb una qüestió política, filosòfica, ètica o estètica que l’actualitzi.

Els meus alumnes, al final de la seqüència sobre La història de Leànder i Hero, van centrar la interpretació en quatre aspectes:

a. Una interpretació força condicionada per les anàlisis i les interpretacions dels textos crítics que jo havia triat: la interpretació moral del mite per part de Roís de Corella i el fracàs de l’amor no honest.

b. La importància de la meravella en el text de Roís de Corella, com si d’un text barroc es tractés.

c. La comparació entre la prosa «artitzada» de Corella i la prosa lacònica dels tuits als quals són molt aficionats la majoria dels meus alumnes, alguns dels quals van refusar la prosa de Roís de Corella, amb la violència verbal habitual amb què alguns alumnes refusen els «difícils textos antics»; però, alhora, també van refusar, com un inesperat efecte d’actualització dels «excessos» de la prosa corelliana, la misèria simbòlica d’una part de la prosa tuit que produeixen.

d. L’actualització del text de Roís de Corella; d’una part, l’impactant amor «total» (per dir-ho amb paraules seves) de la ficció i, d’altra part, la distància entre l’amor de la ficció i l’amor tal com el viuen o com voldrien viure’l. Em va agradar, especialment, la naturalitat amb què alguns alumnes acceptaven els esdeveniments de la ficció: una demostració esplèndida que, com a lectors, havien viscut el text com si fos real (una de les condicions del bon lector).

Atesa l’escassetat del temps escolar en l’assignatura de Llengua Catalana i Literatura de Batxillerat, els alumnes van preparar les seves interpretacions fora de l’aula; cosa que no és, didàcticament ni formativa, gens greu, perquè a l’aula van poder confrontar les seves interpretacions i hi van poder desenvolupar una improvització argumentativa complexa, força més formativa i enriquidora que el laconisme i l’espontaneïsme dels tuits escolars d’opinió; en general, lingüísticament maldestres i poc substanciosos.

Joan Busquets Gasulla

Anuncis

Sobre l’ensenyament i l’aprenentatge de la literatura: visca els llibres de text! (3)

17 jul.

A vostès els pot semblar que lloar els llibres de text per part d’algú com jo que ha col·laborat a confeccionar-ne uns quants és una acció barroera d’autopromoció comercial d’un nivell semblant al del botiguer que, quan li demanem si un producte és bo, ens contesta, mig enfadat mig rient-se’n, que ho és molt. I què esperàvem que ens digués? La intenció és una altra de ben diferent: l’elogi dels llibres de text és l’elogi del gènere llibres de text, en format paper, digital o una curosa combinació dels dos formats.

Claudio Magris, en un article de l’any 2005, escriu el següent: «La verdadera historia de la literatura necesita una perspectiva, un ángulo visual desde el que encuadrar la realidad. Esta es su grandeza y su limitación: comprender la realidad implica seleccionarla, ordenarla, desbrozarla, privilegiar, en la selva de sus innumerables fenónemos, algunos en detrimento de otros, verla con una determinada luz y no con otra. […] Sin perspectiva, sin unidad, aunque sea obtenida a costa de imposiciones y exclusiones, no hay nada, sólo una confusa polvareda de detalles, una anarquía de átomos. También ─quizá y sobre todo─ la historia de la literatura necesita una idea-fuerza» («Ramas de un mismo tronco», a: Alfabetos. Ensayos de literatura, Anagrama, 2010). De vegades, el professor o professora fa confiança a una editorial i adopta com a eina de treball el llibre de text que l’editorial li ofereix; d’altres, en canvi, decideix elaborar pel seu compte cada unitat o seqüència didàctiques, situació que se sol explicitar en la programació de la matèria per mitjà d’una declaració impactant: En aquesta matèria no s’utilitza llibre de text. Una declaració que, ben mirada, resulta ser d’una imprecisió extrema, perquè el que realment es vol dir és que l’ensenyant mateix determinarà i elaborarà els materials amb què treballaran els seus alumnes. Ara bé, en tots dos casos, el fet fonamental i coincident és que el professor o professora ha proporcionat als seus alumnes, abans de començar l’estudi i el treball sobre una unitat o seqüència didàctiques, un material a partir del qual s’organitzarà l’ensenyament i l’aprenentatge d’uns sabers concrets. L’ensenyant ha seleccionat, ordenat, desembrollat i privilegiat uns contextos, uns autors i uns textos en detriment d’uns altres, sigui acceptant les unitats i seqüències didàctiques proposades per l’editorial i adequant-les a les característiques del seu grup d’alumnes, sigui elaborant-les ell mateix. D’aquesta complexa operació, quan la utilització d’alguns conceptes encara no feia por i força ensenyants no se sentien obligats a ser didàcticament correctes, se’n deia transmissió de sabers. I així em sembla que se n’hauria de seguir dient.

L’aula és el lloc privilegiat on el professor o professora ensenya i els alumnes aprenen. Les activitats d’ensenyament i d’aprenentatge, i la necessària interacció entre ensenyant i alumne o entre alumnes, que és a la base d’un ensenyament i un aprenentatge coactius, tenen lloc a l’aula, complementades, si convé, amb tasques i activitats fora de l’aula. Des d’aquest punt de vista, el llibre de text, en format paper, digital o una curosa combinació dels dos formats, esdevé una eina essencial perquè els alumnes puguin desenvolupar una seqüència didàctica i assolir els coneixements i les habilitats que el professor o professora considera bàsics i necessaris, tant si empra els materials que proposa un llibre de text editat com si elabora el seu propi llibre de text.

De vegades, en les classes de literatura catalana, alguns ensenyants tenen l’estranya percepció que allò que exposen i debaten amb els seus alumnes té un color excessivament «local», com si l’objecte d’estudi que és propi de la nostra matèria fos una literatura que s’ha de fer valdre, dia rere dia, tant davant d’una part del món acadèmic com davant d’una part de l’alumnat. Al meu institut no s’imparteixen estudis de l’ESO, i els anys en què faig classe de Llengua catalana i literatura de 1r de Batxillerat assisteixo perplex a la repetició del mateix fenomen: solc destinar una part raonable del curs a la literatura dels segles XVI, XVII i XVIII, i força alumnes se sorprenen que, dins la mateixa època de Garcilaso, Cervantes, Quevedo, Góngora o Torres Villarroel, en els territoris de parla catalana també hi hagi hagut escriptors d’expressió catalana que van connectar amb els corrents europeus del moment, fos quina fos la difusió de la seva obra i el coneixement que els coetanis en van tenir. Aquest mateix curs, el primer dia en què vam començar a treballar sobre el període XVI-XVIII, la meitat llarga dels 90 alumnes de 1r de Batxillerat a qui he impartit classe encara el van etiquetar com a Decadència. Fixin-se que no dic res de si tenien més o menys coneixements sobre el període, perquè, si no en tenen, ja maldarem perquè els aprenguin; sinó que parlo del fals imaginari cultural que algú els havia construït, com si les aportacions sàvies que, durant les últimes dècades, han dut a terme investigadors de primera fila (Albert Rossich, Josep Solervicens, Eulàlia Miralles, Pep Valsalobre, etc.) no haguessin existit mai. Sàvies remet al primer component que caldria tenir en compte en l’elaboració d’un llibre de text: el saber savi que han elaborat la recerca filològica, la històrica i la crítica literària i que l’autor o els autors d’un llibre de text editat, o l’ensenyant que elabora el seu propi llibre de text, transposen en saber ensenyat; és a dir, en saber apte per ser ensenyat i après (cf. Yves Chevallard, La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, La Pensée Sauvage Éditions 1992).

En la introducció d’Ultralocalisme. D’allò  local a l’universal [Oscar Jané i Xavier Serra (eds.), Editorial Afers 2013], Òscar Jané hi escriu: «De l’afrontera a l’ultralocal: l’ultralocalisme és un pas natural, lògic ─provocatiu, si voleu─, en oposició frontal al cosmopolitisme de boutique i als usos banals, mistificats, del nou concepte de “globalització”. Del localisme ultrancer, no cal ni parlar-ne. És una posició que avui ningú no defensa. La clausura mental en un espai limitat, arcàdic, resultaria avui un exercici falsificat i insostenible, si no és com a ficció literària. Els partidaris del beatus ille ─és el que volem dir, en definitiva─ ara tenen connexió a Internet. Què és llavors l’ultralocalisme? O més aviat, què vol ser? La reconstrucció d’un present ─reconstrucció teòrica, evidentment─, d’un espai “universal”, però aprofitant unes “virtuts” massa sovint menystingudes. […] En realitat, vivim en les àrees culturals subalternes del cosmopaletisme. El cosmopaletisme de les “ciutats-capitals”, esdevingudes simples nusos secundaris ─nusos “provincians”─ en la xarxa de les grans metròpolis. Així, Tòquio, Londres o Nova York ─no el Caire, o Bombai, o Ciutat de Mèxic, també sotmeses a commiserativa negligència─ són els miralls d’una Barcelona perduda en els seus anhels de “grandesa” cultural, que renega per raons de màrqueting social d’una herència intrincada i espessa, però activa i impel·lent, on es podien encabir des dels bigotis sarcàstics de Dalí fins a la prosa contundent de Joan Fuster, i des de ciutats com Vic, d’una plenitud crepuscular magnífica, fins a contrades com Ceret, que semblen fetes exprés per a servir de refugi d’artistes.» Vostès em dispensaran una citació tan extensa; però crec que val la pena perquè explicita de manera contundent, i, al mateix temps, indirecta i no intencionada, els components que, en l’elaboració de material didàctic per a un llibre de text de literatura catalana, convindria tenir present: el menysteniment del «localisme ultrancer»; el necessari reconeixement «ultralocal» del corrent, autor o obra estudiats, i les connexions, coetànies o no, d’aquest corrent, autor o obra amb altres literatures, és a dir, amb l’«universal». En definitiva, tot allò que fa del corrent, l’autor o l’obra estudiats una branca més del mateix tronc.

Quan aquest curs vaig donar per acabat l’estudi i el treball sobre Ausiàs March, vaig creure convenient destinar unes quantes sessions a l’estudi i treball sobre Joan Roís de Corella, que, com bé saben, fou una figura de pes en la cultura valenciana de la segona meitat del segle XV i que, un cop mort, fou arraconat per la història i força maltractat per una bona part de la recerca i la crítica literàries fins a ben entrat el segle XX. Però Roís de Corella és, de fet, l’autor d’una variada i extensa obra una part de la qual és bastant més sòlida i «moderna» del que alguns estudiosos han sostingut. El llibre de text que fem servir a l’Escola es limita a reproduir l’esplèndida «Balada de la garsa i l’esmerla», amb les inevitables referències a la «melodia dels seus versos, el color i la fastuositat de les seves imatges i la intenció d’aconseguir la bellesa del poema a través del ritme i la música», que és una valoració meitat xerrameca meitat lloc comú que sol deixar indiferents la majoria d’alumnes i amb un pam de nas la resta. Com que el llibre de text no diu res de les proses mitològiques de Roís de Corella, vaig decidir que destinaríem íntegrament les cinc sessions de classe a l’estudi i el treball sobre una prosa mitològica de l’escriptor valencià, La història de Leànder i Hero. Elaborar una seqüència didàctica específica per als alumnes és una operació delicada. Els en faig un resum perquè il·lustri el que he exposat més amunt.

D’una banda, calia determinar la transposició del saber savi (els estudis de Joan Fuster, Jordi Carbonell, Francisco Rico, Tomàs Martínez, Lola Badia, Stefano M. Cingolani, Jaume J. Chiner i Josep Lluís Martos) en saber ensenyat. D’altra banda, calia determinar les idees força que havien de regular la seqüència didàctica, i vaig optar per aquestes sis:

a. L’objectiu prioritari de Roís de Corella és narrar una història i privilegiar el drama psicològic, sense cap intenció moralista. Per adaptar els fragments que vaig triar per als meus alumnes de La història de Leànder i Hero, de Roís de Corella, vaig fer servir les edicions de Jordi Carbonell (Clàssics Albatros, 1973) i Josep Lluís Martos (Institut Interuniversitari de Filologia Valenciana / Publicacions de l’Abadia de Montserrat, 2001), i l’edició adaptada de Josep Lozano i Magda Añón (Edicions Bromera, 1998).

b. Un mite, probablement d’origen alexandrí, que Roís de Corella utilitza segons el model emprat per Ovidi en les Heroides. L’edició d’Antonio Ramírez de Verger Jaén de les Heroides, d’Ovidi (Ediciones Akal, 2010), m’ha estat útil i molt profitosa.

c. La modificació per part de Roís de Corella de la font original. En aquest sentit,  crec que el començament i el final de la narració haurien de figurar en qualsevol selecció de fragments que se’n faci.

d. Les diferències entre l’amor sublim i tràgic de Leànder i Hero, d’una sexualitat franca i enlluernadora, i altres amors també sublims i tràgics, però més castos, com els de Píram i Tisbe o Romeu i Julieta.

e. L’estil elevat (artitzat) de Corella és una voluntat d’estil, i aquesta voluntat d’estil és una exigència que tot escriptor, amb voluntat de ser-ho, s’imposa. Amb tot, crec que, en una adaptació de la seqüència didàctica per a l’ESO, s’hauria de prescindir de l’anàlisi i la comprensió dels mecanismes lingüístics que Roís de Corella posa en joc, a causa, sobretot, de la seva extrema complexitat i perquè en el nivell d’estudis de 3r de l’ESO sembla preferible que els alumnes se centrin en el mite, la manera com Roís de Corella l’aprofita i la utilització que en fan escriptors i artistes d’altres cultures.

f. La utilització del mite per part d’escriptors d’altres literatures: Garcilaso, Joan Boscà, Christopher Marlowe, Joan Timoneda, Lord Byron, Milorad Pavic… (els sarcasmes i les burles de Francisco de Quevedo i Luis de Góngora inclosos).

g. La utilització del mite per part d’alguns artistes: William Turner, William Etty, Frederic Leighton, Bernard Picart…

Hi ha, finalment, el saber efectivament ensenyat, és a dir, la manera com el saber savi transposat es desenvolupa, en una situació d’aula, per mitjà d’explicacions introductòries i contextualitzadores, cerca d’informació, tria de textos, lectures individuals i col·lectives, activitats, correccions, discussions i l’elaboració d’un informe final de síntesi (diguin-ne apunts ordenats i ben redactats o portafolis, tant se val), en què l’alumne aplega el treball efectivament desenvolupat i hi exposa les idees que n’ha tret. És un fet que les unitats i les seqüències didàctiques d’un llibre de text, editat o elaborat per l’ensenyant mateix, i la seva actualització en saber efectivament ensenyat no fan per si soles lectors competents i conscients (tampoc no crec que sigui aquesta la seva funció ni la intencionalitat amb què han estat confeccionades); però sí que proporcionen, o haurien de proporcionar als alumnes, prou coneixements i habilitats perquè ho puguin arribar a ser. Si volen, és clar, perquè, ens agradi o no, un lector competent i conscient no es fa únicament en la institució escolar. Al setembre, en parlarem en un altre apunt, prenent com a eix de referència aquesta mateixa seqüència didàctica centrada en La història de Leànder i Hero, de Joan Roís de Corella.

Que passin un bon estiu.

Joan Busquets Gasulla

Sobre l’ensenyament i l’aprenentatge de la literatura: visca la professionalitat dels ensenyants! (2)

10 juny

Les modelitzacions didàctiques (innovadores o tradicionals, tant se val) no són profitoses per a tots els alumnes. Hi ha alumnes que amb la «millor» de les modelitzacions no se’n surten. Cada grup d’alumnes és únic, com única és la relació entre el professor o professora i cada un dels seus alumnes. Els grups d’alumnes són, sortosament, heterogenis, i el més difícil per al professor o professora és ajustar la dinàmica de la classe a aquesta heterogeneïtat; és a dir, regular els dispositius preconstruïts en el model. La transmissió de les modelitzacions (per mitjà de publicacions, sobretot en editorials especialitzades en la «fabricació» incontinent de modelitzacions, o per mitjà de cursos de formació) rarament té en compte la seva actualització a l’aula.

Concebo la didàctica com un conjunt d’accions que actualitzen els models a l’aula i que, en conseqüència, regulen, mitjançant les decisions que pren el professor o professora, la planificació prèvia. No em refereixo a regulacions a gran escala, sinó a un munt de petites regulacions que la mediació necessària del professor o professora, amb la seva particular manera de fer, incorpora al treball diari. Quan parlo de la professionalitat de l’ensenyant i l’enalteixo, penso en la seva capacitat per fer els ajustaments adequats a les necessitats de l’aula. Com poden deduir fàcilment, aquest punt de vista està força mal vist per alguns teòrics i investigadors, que menystenen el fet de situar les pràctiques del professor o professora en el centre de la didàctica. Consideren que és una visió aplicacionista i avaluen les pràctiques de l’ensenyant (quan entren a l’aula a veure què hi passa, cosa que, per bé o per mal, fan molt de tant en tant) d’acord amb el model que han preconstruït; de manera que la major o menor qualitat de les pràctiques de l’ensenyant depèn de la major o menor proximitat d’aquestes pràctiques al seu model teòric. Vostès, i amb raó, adduiran que aquest comportament és comú a molts professionals de l’ensenyament que, sovint, jutgem una pràctica escolar segons les nostres idees preconcebudes. Cert. Però el que jo vull posar de manifest és que el que importa és la problematització del model, és a dir, la manera com el professor o professora contribueix a ajustar la proposta didàctica modèlica al seu grup d’alumnes, regulant les propostes prèvies o inventant-ne de noves, i crea l’espai adequat perquè els alumnes es puguin apropiar dels coneixements.

Vaig escriure la unitat 9 del llibre de 4t de l’ESO, per posar un exemple, atenent, abans de res, la professionalitat de l’ensenyant. La tria dels autors podria ser ben bé una altra, evidentment; però l’opció de fer una tria, i no pas de presentar una relació exhaustiva d’autors, es fonamenta en una idea central: la problematització de la literatura és necessària perquè l’alumne pugui aprendre a parlar del text literari d’un altre. La prioritat no és la reflexivitat, perquè, tot i ser important, no afavoreix necessariament l’apropiació del fet literari. Crec que en l’àmbit escolar no hi ha d’haver lectures espontànies, impressionistes si volen, sinó lectures dirigides pel professor o professora que afavoreixin la creació d’un espai de diàleg, amb l’intercanvi i la discussió dels diferents punts de vista, al més sòlidament fonamentats. També crec que l’aprenentatge de la literatura només és possible si hi ha una representació de la literatura que ha creat el professor o professora, amb les seves explicacions prèvies, complementades amb la recerca d’informació (orientada, per descomptat) en algunes, més aviat poques, fonts bibliogràfiques i webgràfiques.

L’ensenyament i l’aprenentatge de la literatura són, a parer meu, una densa i complexa excursió dialèctica, amb un munt de camins d’anada i tornada entre la representació de la literatura que crea, d’una part, la professionalitat de l’ensenyant, amb la transmissió de coneixements i les orientacions necessàries per afrontar la lectura coactiva del text, i, d’altra part, l’espai problemàtic que creen els alumnes, amb la seva participació a partir de les activitats que determina l’ensenyant. Una densa i complexa excursió dialèctica que passa per la confrontació del text literari amb la lectura que n’ha fet un lector privilegiat (el text crític), a fi que l’alumne trobi un suport per a la seva lectura no espontània. Aquesta apropiació ideal de la literatura només és possible si es considera com a prioritària la professionalitat de l’ensenyant, i no pas el model teòric, ja que és justament aquesta professionalitat la que pot crear i regular un espai de diàleg i afavorir l’apropiació del fet literari per part dels alumnes.

No és habitual que els autors d’un llibre de text n’expliquin el maneig. Aquest blog que compartim el doctor Joan Marc Ramos i jo deu ser un experiment gairebé únic. El doctor Joan Marc Ramos i jo vam escriure les 36 unitats dels quatre cursos del Projecte Eines per a l’ESO, amb les peculiaritats estilístiques de cada un i una sintonia alta en la manera d’afrontar la preconstrucció d’un model didàctic que fes confiança extrema a la professionalitat dels ensenyants. Malauradament, jo no els puc aportar treballs dels meus alumnes, perquè en el meu institut, l’Escola del Treball, no hi ha alumnes de l’ESO (només s’hi imparteixen estudis de Batxillerat, cicles formatius i cursos PQPI). Amb tot, em sembla que fóra bo explicar-los com solc elaborar una unitat didàctica, que és un aspecte que els autors d’un llibre de text tampoc no solen explicitar.

Com que aquest apunt s’ha allargat més del compte, en el proper els explicaré com he elaborat, complementant el llibre de text que utilitzen els meus alumnes de 1r de Batxillerat, els materials per a quatre sessions de classe sobre La història de Leànder i Hero, de Joan Roís de Corella, que és una excusa per orientar-los en com poden ajustar als seus alumnes una unitat de literatura com és ara la 9 de 4t. I és una excusa per explicar-los també com, a partir d’allò que és ultralocal, podem afavorir en els nostres alumnes l’accés a la universalitat (en aquest cas, Ovidi i Shakespeare). Una excusa, si els he de ser franc, per presentar en aquest blog, i recomanar-los-els amb entusiasme, dos interessants llibres didàctics sense, aparentment, cap intencionalitat didàctica: l’un, Ultralocalisme. D’allò local a l’universal, editat per Òscar Jané i Xavier Serra (Catarroja, Editorial Afers, 2013), i, l’altre, Elogio de lo cotidiano, de Tzvetan  Todorov (Barcelona, Galaxia Gutenberg, 2013).

Joan Busquets Gasulla

Sobre l’ensenyament i l’aprenentatge de la literatura (1)

2 abr.

Julien Graq, l’any 1949, en un pamflet extraordinari («La littérature à l’estomac», dins José Corti, Préférences, París, 1961), hi va escriure: «La veritat és que la literatura és víctima, des de fa uns quants anys, d’una formidable maniobra d’intimidació per part del no literari, i del no literari més agressiu». I encara en un altre lloc del mateix pamflet, tot referint-se a la recepció lectora del segle XIX, hi diu: «Qualsevol que parlés de literatura, en parlava amb major o menor coneixement de causa: havia llegit; una reputació podia no correspondre gaire amb l’opinió mitjana dels lectors, però, en tot cas, no depenia de cap manera dels no-lectors». Sóc de l’opinió que una part de la teoria didàctica és una «formidable maniobra d’intimidació», fins al punt que força professors oculten les seves bones pràctiques de tota la vida per por que no s’adiguin amb les tendències didàctiques dominants. He de reconèixer que, en el moment d’escriure algunes de les unitats de literatura de 3r i 4t del Projecte Eines, vaig tenir present, transposant-lo a referent didàctic, el punt de vista de Julien Gracq: el professorat que treballés amb els nostres materials no s’havia de sentir intimidat pels no-ensenyants i hi havia de poder transitar còmodament.

Setanta anys després, la reivindicació de Graq d’un lector amb opinió pròpia, subjectiva si així ho volen, és d’una actualitat extrema. Fomentar la transformació dels nostres alumnes en lectors és l’objectiu bàsic de les unitats que hem elaborat, tot i que l’aire de la nostra època aviva fatalment els focs artificials literaris, que depenen en bona part de l’opinió dels no-lectors. El no-lector es deixa dur per la crítica dominant, atrapat, com diu Gracq, «per la por de no estar al dia»;, cosa que explica, per exemple, el menyspreu d’autors com Joan Sales o Màrius Torres, absents, fins fa ben poc, de la majoria de llibres de text, en benefici –i vostès m’excusaran que no digui noms– de novel·listes amb una visió lúcida del món que els ha tocat viure o de poetes de gran intensitat lírica, que són ocurrències tòpiques amb què se sol presentar un autor de qui no hi ha gaire res a dir. En aquest sentit, els materials d’estudi, treball i síntesi que incloem en els nostres manuals no són pensats, exactament, perquè els alumnes hi treballin pel seu compte des de bon començament, mentre el professor va passejant per l’aula (que és una reducció de la funció del professorat que agrada especialment a la moderna teoria didàctica): són pensats, en primer lloc, perquè el professor o professora els utilitzi per transmetre als alumnes els coneixements necessaris, sense els quals és impossible que puguin afrontar les tasques que hi proposem, i, en segon lloc, perquè beneficiïn els alumnes a fi que en treguin el màxim profit.

La teoria didàctica sol enarborar la bandera de l’abolició de la transmissió de coneixement; però aquesta frivolitat és, ben mirat, una «maniobra d’intimidació» que no hauria d’inquietar cap professor o professora. Quan els alumnes afronten la resolució de les activitats, han de tenir a l’abast una determinada informació, com jo l’he tinguda en el moment d’elaborar-les. La recerca d’informació, a Internet, per exemple, és un instrument didàctic importantíssim, però la transformació d’aquesta informació en coneixement és el que dóna sentit a l’aprenentatge. A l’alumne, no se’l pot deixar sol i abandonat, com diu, en el seu blog, que fa una professora: els seus alumnes naveguen per Internet mentre ella se’ls mira i només intervé si és reclamada, que és una manera singular d’interpretar el famós aprendre a aprendre. La meva idea és tot el contrari: a l’alumne, cal transmetre-li coneixement i, al mateix temps, ensenyar-lo a buscar informació, orientar-lo en la tria, ajudar-lo a enllaçar aquesta informació amb la informació de què ja disposava i convertir el coneixement transmès i la informació obtinguda en saber après.

La teoria didàctica sosté que elabora els seus conceptes a partir de les situacions d’aula i els retorna a l’alumne en forma d’instruments didàctics. Però això no sempre és cert: una recerca com la que ha dut a terme, a França, Dominique Bucheton sobre els gestos professionals dels ensenyants (L’agir enseignant: des gestes professionnels ajustés, Octarès Editions, Tolosa, 2009) és, ara per ara, gairebé inexistent en el nostre entorn didàctic, tant institucional com teòric. La teoria didàctica no sol parlar amb gaire «coneixement de causa» i la seva opinió és, en general, l’opinió dels no-ensenyants. Força estudiants dels màsters de secundària els podrien explicar la distància que solen percebre entre la teoria didàctica que se’ls ha transmès (curiosament, per part de didactes teòrics que refusen amb entusiasme la transmissió) i les situacions reals d’aula amb què es troben a l’institut on fan les pràctiques. La percepció d’aquesta distància, en lloc de reclamar l’atenció i l’estudi del teòric de la didàctica, és sovint ignorada i condemnada: una subtil «maniobra d’intimidació» per part dels no-ensenyants.

Els nostres manuals adopten un punt de vista comunicatiu i competencial. Però això no impedeix que consideri que els coneixements són imprescindibles per assolir una competència: una operació didàctica en què la intervenció directa del professor o  professora és essencial. Espero que, tot el que he dit fins aquí serveixi com a introducció a tres apunts que tractaran tres aspectes de l’ensenyament i l’aprenentatge de la literatura en l’ESO:

a. La transmissió de coneixements literaris: «Visca la professionalitat dels ensenyants».

b. Els grans escriptors com a creadors d’una atmosfera singular: «Visca els llibres de text».

c. La formació de l’alumne com a lector capaç de tenir una opinió pròpia: «Visca els sabers apresos com a instruments conceptuals».

Joan Busquets Gasulla