Tag Archives: projecte eines

Escriptura, correcció i reescriptura de textos

10 des.

En l’elaboració de les activitats d’escriptura del Projecte Eines, hem procurat tenir en compte que una de les funcions de l’escola és formar un escriptor diferent del que es construeix en el medi social: un escriptor capaç de produir un tipus de text que té com a especificitat ser escolar (Cf. C. Leclerc, L’incertitude textuelle: Entre résolution scolaire et constance populaire, Rouen, Publications de l’Université de Rouen, 2003). L’escriptura escolar és discursivament heterogènia, està constreta per una consigna d’escriptura i es regeix per determinades regles: és una tasca individual i, de vegades, col·lectiva; ha d’acordar-se amb les instruccions que estableix el professor o professora; està sotmesa a una exigència normativa; el destinatari sol ser un membre de la comunitat escolar, sovint el professor o professora; és avaluat de manera diferent, fins i tot, segons quina sigui la disciplina de referència, etc.

Hi ha alumnes que generen les primeres versions dels textos escrits traslladant mecànicament a l’escriptura el llenguatge interior, gairebé, una representació gràfica del discurs oral: una acció automàtica, amb un control metalingüístic conscient mínim o nul. Per a aquests alumnes, escriure en situació escolar és expressar-se espontàniament per mitjà d’un text considerat com a definitiu tan bon punt es dóna per acabat i, en conseqüència, «fer gramàtica» és una activitat que se circumscriu a l’ensenyament i l’aprenentatge dels continguts de la disciplina de llengua i que no es combina amb l’acte d’escriure. Amb tot, cal dir que els nivells d’expressivitat i organització textual d’aquests escrits automàtics són força diferents, des de textos molt desorganitzats fins a textos ben elaborats.

L’ús escrit de la llengua sembla impossible sense algun tipus d’activitat metalingüística, encara que aquesta activitat no sigui conscient (Cf. A. Karmiloff-Smith, Más allá de la modularidad, Madrid, Alianza Editorial, 1994). Això significa que una tasca com la textualització no és una fase més del procés canònic de producció d’un escrit escolar, en el sentit que si es planifica bé, es textualitza bé perquè es pot revisar bé. Al contrari, és una acció essencialment complexa: l’alumne que escriu ha de gestionar alhora la textualització del seu pensament i la gramàtica necessària, perquè el text que elabora sigui un text lingüísticament ben format (Cf. L. Tolchinsky i R. Simó, Escribir y leer a través del currículum, Barcelona, Horsori, 2001). En aquest sentit, el Bloc de llengua és una eina bàsica del Projecte Eines, perquè estem convençuts que la formació de l’escriptor escolar hauria de donar la màxima importància a l’ensenyament i l’aprenentatge sistemàtics del funcionament del sistema de la llengua, a fi de poder establir espais de relació entre l’escriptura i la reflexió metalingüística; tant en les activitats de producció com en les de revisió, reparació i reescriptura de textos escrits.

Una de les idees centrals en què es fonamenta el Projecte Eines és que la formació dels alumnes d’ESO com a escriptors escolars hauria de desenvolupar la seva capacitat per tornar al text inicial i reflexionar sobre el que han escrit. És a dir, manejar tot el que han après i triar els elements enciclopèdics i gramaticals que els calen per fer l’escrit conceptualment més dens i, al mateix temps, més ajustat a la bona formació lingüística (Cf. D. Bessonnat, «Deux ou trois choses que je sais de la réécriture», Pratiques, 105-106, 2000). Amb el benentès que la densificació d’un escrit demana distanciament del text, capacitat d’anàlisi i actualització de coneixements, tres factors que si bé no sempre són a l’abast de l’alumne, sí que són a l’abast del professor o la professora, per raó de la lògica de la competència que li atorguen la societat i la institució escolar.

La revisió, la reparació i la reescriptura escolars d’un escrit són dues operacions diferents i, alhora, complementàries. Hi ha revisió d’un escrit quan l’alumne modifica el text mentre l’escriu. Per contra, hi ha reparació i reescriptura d’un escrit quan l’alumne el modifica en el sentit que indiquen els comentaris o les anotacions de correcció que l’ensenyant ha fet a la versió original. La correcció del professor o professora pot ser tractada com una escriptura sobre l’escriptura de l’alumne; la lectura del text corregit és, potencialment, una acció capaç d’activar en l’alumne la necessitat de rellegir reflexivament el seu text, integrar-hi els diferents sabers (enciclopèdics, tipologicotextuals, gramaticals, etc.) que és capaç d’actualitzar (pel seu compte, amb l’ajut de l’ensenyant o dels altres alumnes) i fer-hi aparèixer noves formes d’expressió, que, en els casos més favorables, precisen i fan més complex el seu pensament (Cf. C. Fabre-Cols, Réécrire à l’école et au collège. De l’analyse des brouillons à l’écriture accompagnée, Issy-les-Moulineaux, ESF, 2002). En les situacions escolars més favorables al retorn reflexiu al text corregit (interès per la tasca, temps escolar necessari per a dur-la a terme i actitud cooperativa de l’ensenyant i dels altres alumnes), l’alumne pot sentir la necessitat d’introduir-hi variacions lliures, lingüístiques o enciclopèdiques, i, d’aquesta manera, generar pensament nou a través de la reescriptura (Cf. D. Bucheton,  Écritures, réecritures de récits d’adolescents, Ginebra, Peter Lang, 1995).

Els models d’escriptura més directament influenciats per Bereiter i Scardamalia, i Hayes i Flower (vegeu-ne una excel·lent presentació a L. González Nieto, Teoría lingüística y enseñanza de la lengua (Lingüística para profesores), Madrid, Cátedra, 2001), no solen explicitar les tasques específiques d’escriptura, sinó que tendeixen a fer modelitzacions universals. Però la reparació i la reescriptura són, abans de res, unes tasques específiques (Cf. C. Garcia-Debanc,«Tâches d’écriture et processus redactionnels: de l’observation aux implications didactiques», Études de Linguistique Appliquée, 101, 1996). La revisió que propugnen els models està basada en l’estabilitat; per contra, la reescriptura construeix un sistema nou i més dens que, fins i tot, pot arribar a reorganitzar totalment el text inicial.

En les tesis no innatistes del llenguatge, la llengua s’adquireix reformulant-la i modificant-la. La intervenció de l’adult, per mitjà de correccions explícites, juga un paper important en aquesta adquisició. L’aptitud de modificar potser és innata, però probablement no és la mateixa per a cadascú i canvia amb l’edat (Cf. V. Clark i N. M. Chouinard, «Énoncés enfantins et reformulations adultes dans l’acquisition du langage», Langages, 140, 2000). El text que l’alumne escriu en situació escolar és, per definició, un text complet i no definitiu. La correcció de l’ensenyant i la interacció que genera pot ajudar l’alumne a afrontar la distància entre el text efectivament realitzat i el text ideal que, implícitament, li proposa l’ensenyant. Afrontar-la i reduir-la: en això consisteix, precisament, la millora del text inicial. Probablement, la correcció de l’ensenyant exporta desordre a un text que l’alumne donava per ordenat i acabat. Però, com passa en qualsevol sistema obert i dinàmic, amb aquest procés d’exportació de desordre, el sistema es renova, canvia, crea ordre i continua funcionant (Cf. M.A.K. Halliday,«El lenguaje y el orden natural», a N. Fabb i altres: La lingüística de la escritura: Debates entre lengua y literatura, Madrid, Visor, 1997).

Joan Busquets Gasulla

Anuncis

El gènere textual: útil didàctic per entendre com estan escrits els textos

12 jul.

Competència 2: Reconèixer el tipus de text, l’estructura i el seu format, interpretar-ne els trets lèxics i morfosintàctics per comprendre’l.  Competències bàsiques de l’àmbit lingüístic

“No s’aprèn l’escriptura en abstracte, sinó en funció del sentit dels textos produïts i del sentit que s’hi pugui trobar en les situacions comunicatives.”

Dolz, Gagnon i Ribera. Producció escrita i dificultats d’aprenentatge, Graó, Barcelona 2013.

Hem volgut començar aquest apunt centrat en la segona de les competències bàsiques de l’àmbit lingüístic amb aquesta referència a un llibre acabat de publicar que ens sembla una lectura excel·lent per entendre la filosofia del Projecte Eines i, paral·lelament, entendre què significa aquesta segona competència bàsica. Els treballs de Joaquim Dolz i el seu equip van servir per idear l’estructura dels nostres materials didàctics, i ara disposem de tota aquesta argumentació publicada en llengua catalana en un llibret breu i intens, amb totes les referències bibliogràfiques necessàries per a aquells que vulguin aprofundir en els temes que tracta.

Una de les idees força de la nostra didàctica és que els textos no es comprenen ni s’escriuen en abstracte, sinó que la seva comprensió o la seva escriptura implica entendre el context on s’han produït i, en conseqüència, com s’han produït. Aquest com és el que situa el gènere textual en el centre de l’acció didàctica, perquè permet observar tots els elements lingüístics i no lingüístics que hi ha en joc per entendre el text o, si s’escau, per produir-lo.

Fixem-nos que, per tant, aquí se situa un dels reptes principals del professor de llengua: relacionar els coneixements sobre el sistema lingüístic (ortografia, lèxic, morfologia, gramàtica, gramàtica textual…) amb el seu ús en textos autèntics. És justament el que demana el document de la Generalitat en relació amb aquesta segona competència bàsica:

– els alumnes han de distingir els diversos formats del text;

– els alumnes han de reconèixer el tipus de lèxic adequat en cada context i augmentar el seu cabal lèxic (fixeu-vos en la importància de les preguntes sobre lèxic en les proves de competències);

– els alumnes han d’entendre les característiques morfosintàctiques dels textos (cada cop són més freqüents les activitats centrades en connectors, anàfores, reconeixement d’antecedents, identificació de les relacions entre diverses formes verbals…).

p137_07_CATALA_2ESO

En aquest sentit, es reclama una metodologia que se centri en l’observació de diversos textos relacionats i un seguit d’activitats encaminades al reconeixement dels seus elements amb la finalitat de fer reflexionar l’alumnat sobre les estructures amb què s’han elaborat els textos. És el mateix que ens diuen Dolz et al. en el seu llibre: “El dispositiu de les seqüències didàctiques mostra interès perquè, d’una banda, se centra en la situació comunicativa i perquè respecta les convencions d’un gènere particular, i, de l’altra, perquè es preocupa d’organitzar i articular diverses activitats escolars amb la finalitat de superar les dificultats dels alumnes”.

El repte que va abordar l’equip d’autors d’Eines va ser justament escatir quins elements lingüístics podien ser tractats en el treball de cada gènere textual. En paraules de Dolz et al. : “En cada seqüència es desenvolupa una sèrie de tallers de treball en funció de la dificultat seleccionada”. En el Projecte Eines, aquests tallers es van situar en la secció “Ús de la llengua”, on es treballen quatre o cinc aspectes centrals del gènere textual que cohesiona cada unitat didàctica. Evidentment, el professorat és molt lliure d’afegir, treure o modificar aquests aspectes centrals en funció del context, perquè el que els autors oferim és, al capdavall, una tria possible fruit de la nostra anàlisi i experiència.

Haurà observat el lector atent que no aportem exemples concrets d’aquesta competència bàsica, però segur que ja s’haurà adonat que els trobarà en cada una de les seccions “Ús de la llengua” del Projecte Eines. Simplement, analitzant l’índex de cada un dels llibres podrà fer-se una idea de com proposem que es treballi el desenvolupament d’aquesta segona competència.

Us desitgem un bon descans després d’aquest curs ple d’exigència.

Joan Marc Ramos

Interpretar, valorar textos i saber-ho explicitar

17 maig

Obtenir informació, interpretar i valorar el contingut de textos escrits de la vida quotidiana, dels mitjans de comunicació i acadèmics per comprendre’ls.[enllaç al document de la Generalitat]

EINES_2ESOcnou_pdta1Fa uns dies, tot comentant els llibres del Projecte Eines a la sala de professorat, una companya em destacava el fet que el llibre aprofitava qualsevol ocasió per oferir a l’alumnat «una mica de cultureta». Sembla evident que tot llibre de text és farcit de cultura; tanmateix, en aquest cas, feia referència a aquesta cultura general comuna que tots els membres d’una comunitat han de compartir per entendre’s. La reivindicació de la multiculturalitat no pot fer-nos oblidar que formem part d’una comunitat lingüística i cultural que ha estat maltractada en els darrers segles i que, per tant, s’ha de reforçar des de l’escola i, creiem, des de l’àrea de llengua catalana i literatura.

Volem destacar aquesta dimensió cultural, ja que incideix de manera decisiva en la competència comunicativa de l’alumnat: els referents ens serveixen per entendre textos de tota mena i s’activen a l’hora de produir-ne amb eficàcia comunicativa. «Practicar» la comprensió lectora com una habilitat descontextualitzada perd bona part del sentit, ja que qualsevol text s’entén a partir dels coneixements previs dels receptors i de la situació en què es llegeix.

La primera de les competències que es descriuen en el document Competències bàsiques de l’àmbit lingüístic és : «Obtenir informació, interpretar i valorar el contingut de textos escrits de la vida quotidiana, dels mitjans de comunicació i acadèmics per comprendre’ls». El redactat ofereix una seqüència de tres accions: obtenir informació (s’entén explícita en un text), interpretar (s’entén a través de l’ús d’inferències més o menys elaborades) i valorar (críticament) el contingut de textos escrits.

L’anàlisi atenta de les proves de competències bàsiques de 4t de l’ESO del curs 2011-2012 permet adonar-nos que la segona d’aquestes accions, la inferència, és la que decideix la superació de les proves. Les preguntes dirigides a l’extracció d’informació són residuals, ja que hauria d’estar assolida al final de l’educació primària. Per contra, les que demanen una valoració crítica són pràcticament inexistents, possiblement per la dificultat d’avaluar-la en una prova d’aquesta mena.

Sigui com sigui, aquestes proves marquen un mínim, que ha de ser superat àmpliament per la majoria de l’alumnat , però aquest mínim obliga a plantejar activitats interpretatives des de totes les àrees a partir dels primers cursos. El Projecte Eines basa les seves activitats de comprensió lectora en el desenvolupament de la inferència, de la interpretació i de la valoració crítica.

Un exemple paradigmàtic d’aquesta dimensió el trobem en les activitats de l’apartat de Comunicació de la unitat 3 de 1r de l’ESO, el Recital Poètic. Per exemple, l’activitat 12 busca que el lector s’acosti al poema mitjançant els colors, les olors, els sons o el tacte. Les interpretacions han de justificar-se, raonar-se i defensar-se a partir del text. Els exercicis 13 i 14 insisteixen en l’anàlisi, i condueixen els alumnes a una valoració del significat del poema.

D’altra banda, volem destacar que, en la construcció del lector interpretatiu i crític, resulta vital aprendre a explicitar les inferències. En aquest procés, cal donar models perquè l’alumnat entengui com s’explica allò que «s’entén entre línies». Aquesta explicitació és la que es demana en l’exercici 11 de la pàgina 160 de 1r de l’ESO, en el qual l’alumnat ha d’explicitar la gràcia de diversos acudits seguint un model.  Això també es proposa en l’exercici 10 de la pàgina 77 de 2n de l’ESO, en què l’alumnat ha de relacionar els dos components de diverses inferències, formulades a partir d’una interpretació del text.

p_77_EINES_2_ESO

La combinació d’aquesta mena d’activitats ha de donar lloc, al llarg de l’etapa, a la introducció de comentaris de text, en els quals ja haurà de ser l’alumnat qui decideixi on ha de fer les inferències i com ha de formular-les. Pel camí, es trobarà diversos exercicis que serveixen de guia per a aquests comentaris, com per exemple el número 7 de la pàgina 183 de 3r de l’ESO. Aquí, l’alumnat haurà de relacionar una sèrie de característiques d’una cançó provençal amb els fragments concrets d’aquesta.

Per acabar, volem fer referència a un dels elements constitutius d’aquesta competència que destaca el document del Departament d’Ensenyament: la velocitat lectora condiciona la comprensió. Efectivament, els alumnes amb una capacitat descodificadora més consolidada podran dirigir els seus esforços cognitius a la interpretació.

Joan Marc Ramos

Cal fer pensar els alumnes?

10 gen.

Fa pocs dies, un alumne se’m va encarar a mitja classe i em va deixar anar: «Aquest exercici és massa difícil».  Es tractava, concretament, de l’exercici 1 de les pàgines 32 i 33 de l’Eines de 2n d’ESO.

Tot i que no és bo categoritzar els alumnes, perquè cada un presenta la seva idiosincràsia, em sembla oportú fer-ne una breu descripció a partir de les observacions de catorze mesos de compartir aula. Es tracta d’un alumne amb unes qualificacions notables, un d’aquells que sol portar sempre (o gairebé sempre) la feina feta, que no es distreu a classe però que, indefectiblement, es mostra poc il·lusionat amb allò que fa. Els professors entenem que no cal que els alumnes es morin d’entusiasme amb les nostres propostes, i ens hi hem de resignar: hem de ser capaços de treballar més enllà de la motivació.

Tanmateix, quan un alumne aplicat et fa una afirmació com aquesta, cal acostar-s’hi i analitzar què succeeix. L’exercici en qüestió proposa 7 preguntes d’elecció múltiple a partir de dos textos. El format és ben conegut. Si no fos perquè els faig copiar la pregunta i la resposta correcta en la llibreta, es tractaria del format ideal per a aquest alumne. Per tant, no és un problema de format. En parlem una mica (sense deixar de controlar la resta de la classe, que no s’hi val a badar!) i m’adono que hi ha un doble problema: un de lleu i un de greu. El lleu és que les respostes no apareixen escrites literalment en els textos. L’alumne fa un any que treballa amb l’Eines i ja ha superat aquesta sorpresa: sap que cal interpretar el text i la pregunta. El problema greu és que els dos textos són parcialment contradictoris. Aquesta situació el bloqueja perquè no entén que dos textos, aparentment científics, puguin expressar visions diferents d’un mateix fet. Molts alumnes han adquirit la rutina de respondre preguntes, però no tots els qui l’han adquirida entenen que les preguntes i les activitats són un camí cap a l’aprenentatge. En aquesta activitat, es tractava d’adonar-se que molts dels fets relatius a les ciències humanes i socials poden tenir diverses explicacions, que poden semblar contradictòries, però, com es demostra en l’exercici 2 de la pàgina 33, són complementàries.

L’activitat pretén desvetllar en l’alumnat una espurna de pensament crític. L’observació de les contradiccions ens obliga a analitzar amb tots els ets i uts cada possibilitat. En aquest cas, resulta interessant trobar la resposta correcta, però aquesta activitat només té sentit com a aprenentatge si es ressegueix el camí del dubte i la resolució del petit problema que es plantejava.

Joan Marc Ramos

Escriure per construir el sentit d’un text

2 gen.

L’alumne és un subjecte escolar que es defineix pel que sap i aprèn, i per la manera com maneja el que sap i aprèn dins de la institució escolar. En aquest sentit, l’escriptor escolar té com a característica central ser escolar. Ningú no dubta que l’elaboració de redaccions a partir d’una consigna d’escriptura, en l’àmbit de l’escola, és una tasca de la màxima importància. Amb tot, crec que l’escriptor escolar es forma, sobretot, en les múltiples tasques en què intervé l’escriptura en qualitat de suport de la mateixa activitat; és el cas de l’escriptura entesa com a eina de construcció del sentit d’un text. Una secció present en tots els manuals del Projecte Eines, «Comprenguem els textos», s’ha estructurat a partir d’aquesta concepció de l’escriptura. La comprensió d’un text s’alimenta del diàleg entre aquest text i l’alumne, d’una banda, i entre l’alumne i el professor/a i els altres alumnes, de l’altra. En els manuals, orientem aquest diàleg per mitjà d’un conjunt de preguntes relacionades amb els aspectes més significatius del text: una proposta d’actuació que no priva el professor o professora de fer una tria i organitzar el diàleg de la manera que consideri que s’adequa més a les característiques dels seus alumnes.

La comprensió d’un text és una acció de pensament en situació escolar i, en conseqüència, esdevé un important element d’activació de l’escriptura i l’oralitat escolars. Formular preguntes relacionades amb la comprensió d’un text no és una tasca senzilla. Per dir-ho amb més exactitud: plantejar preguntes òbvies és un parany que no resulta fàcil d’esquivar. Evidentment, hom pot fer preguntes de comprensió que tinguin respostes precises en el mateix text: si el personatge protagonista vesteix una camisa verda, sempre se’n pot demanar als alumnes el color de la camisa, i segur que ens diran que és el verd. Però, segons el meu parer, les preguntes d’aquesta mena no van enlloc, perquè no susciten cap diàleg entre el text i els alumnes: són preguntes eco que no aporten res a la construcció del sentit del text. La idea bàsica és, al contrari, promoure que els alumnes donin el seu punt de vista personal i no arbitrari amb relació al text que acaben de llegir. Una opció didàctica que obliga, en definitiva, a formular preguntes amb diversos graus de complexitat o, si ho prefereixen, a posar uns obstacles que cal afrontar i resoldre. Els alumnes han de dotar de sentit el text i posar-lo de manifest per mitjà de l’escriptura. Aquesta escriptura és escriptura escolar, i crec que és una escriptura a la qual cal prestar molta atenció.

Cada pregunta orienta l’alumne perquè fixi l’atenció en un aspecte del text i n’elabori una resposta que el professor o professora i la resta d’alumnes puguin comprendre. D’una banda, l’alumne ha d’escriure la resposta atenent el sistema i la normativa de la llengua i, de l’altra, ha de donar compte de la recepció del text i exposar què ha percebut i entès de les idees principals. L’alumne no parla d’un tema preestablert per una consigna d’escriptura, sinó que parla reflexivament del text. És a dir, treballa, alhora, els continguts del text i les respostes que li donen sentit, i la forma d’aquestes respostes.

L’escriptura relacionada amb la comprensió i la construcció del sentit d’un text és una activitat essencial en la formació de l’escriptor o escriptora escolar, i demana un procés de correcció, revisió i reescriptura de les respostes, emparentat amb el procés corresponent a un text produït a partir d’una consigna d’escriptura, però distint d’aquest. En parlarem en un altre apunt.

Joan Busquets Gasulla